ההסדר החברתי המקובל כיום מושתתעל התפיסה של האדם כאינדיבידואל, והוא יוצר קונפליקט אינהרנטי מנקודת המבט של החינוך והלמידה. שכן האדם הוא יצור חברתי, והלמידה מתאפשרת רק כאשר מתקיימת אינטראקציה: בין האדם לעצמו, בין האדם לחברה ובין האדם לסביבה. הקומונינג מציע לשים את הדגש על יחסים הנבנים באמצעות אינטראקציות ועל שימור של מערכות יחסים קיימות: בין אנשים בקהילות וברשתות קשרים קטנות וגדולות, בין בני אדם לעולם הלא־אנושי ובינינו לבין דורות העבר והעתיד.

על מנת להבין איך אפשר ליישם את הרובד החברתי של הקומונינג, נעמיק מעט בבחינתהדפוסים המאפיינים אותו. הרובד החברתי של הקומונינג כולל דפוסים המבטאים את הבחירה הוולונטרית של קבוצות וקהילות לקחת אחריות משותפת על הנכסים, על המשאבים ועל מרחבי החיים המשותפים שלהן, במטרה לטפח יחסים של הוגנות הדדית, דאגה עמוקה לטבע ומחויבות לדורות העבר והעתיד (אורי קנדל, 2025).

הפרק יעסוק בדפוסים הבאים של הרובד החברתי:

א. טיפוח הסכמות על ייעוד משותף ועל ערכים משותפים

ב. טיקוס היחד

ג. תרומה חופשית ותמיכה חופשית

ד. תרגול הדדיות עדינה ורגישה (gentle reciprocity)

ה. מתן אמון בידע ובידיעה מקומיים מתוך הקשר

ו. העמקת התאחדות עם הטבע – להיות חלק מהטבע ("להיטבע")

ז. התמודדות עם סכסוכים ועם קונפליקטים מתוך תשומת לב לשימור יחסים, למערכות יחסים ולמרקם הקהילתי

ח. רפלקציה על משילות עמיתים (peer governance)

א. טיפוח הסכמות על ייעוד משותף ועל ערכים משותפים

את תחושת הייעוד המשותף בקומונינג אי־אפשר להכתיב "מלמעלה למטה" בהצהרה או בכפייה, אלא עליה לצמוח באופן אורגני באמצעות שיתוף פעולה משמעותי לאורך זמן. לכן, הקומונינג אינו מתחיל בהכרח מייעוד ומערכים משותפים, אלא הם מתפתחים לאורך זמן מתוך העשייה של שותפים מגוונים, וכאשר אנשים תורמים מתוך להט ומחויבות, מתחברים זה לזה וחווים חוויות משותפות. דרך טובה לאחד אנשים, למען חוויות משותפות ובנייה יחד, היא סביב עשייה משותפת ואותנטית, שכל אחד תורם לה את תרומתו האישית.

לכל פעולה במובן הזה יש תוצאה כפולה או תכלית כפולה: היא משיגה את מטרתה, וגם מגבשת ומטפחת ייעוד וערכים משותפים (כשאני קוטף תפוחים עם חברים למשל, התפוחים נקטפים, אך בו־זמנית, ערכים משותפים גם מתבססים, מתגלים או מטופחים יחד מעצם פעולת הקטיף). חשוב להבין שהייעוד והערכים המשותפים הם עורק החיים של הקומונינג. בלעדיהם, הוא יאבד את הקוהרנטיות והחיוניות שלו.

בקומונינג, חברי הקהילה מטפחים ביחד לאורך זמן ייעוד וערכים משותפים כאלה, כך שהם צומחים באופן אורגני ומוסכם מתוך העבודה, השיחות והחוויות היום־יומיות המשותפות. בולייר והלפריך ממשילים את ההגדרה, את ההצמחה ואת הטיפוח האורגניים של הייעוד והערכים המשותפים האלה לשתילה ולהשקיה של עץ לאורך זמן. מנגד, ייעוד וערכים שמונחתים מלמעלה למטה באופן דקלרטיבי ופורמלי מומשלים אצלם לשתילת עץ בלי להשקותו לאחר מכן (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 103).

נציין כי רעיונות דומים לדפוס הזה מופיעים גם בדפוס "הכנסת גיוון לייעוד משותף" שמופיע בפרק על הרובד הפוליטי ומשילות העמיתים.

בחינוך, הגדרת הייעוד והערכים המשותפים היא פעולה בסיסית של כל מוסד חינוכי. חשוב שטיפוח של הסכמות על הייעוד ועל הערכים המשותפים ייעשה באמצעות הזמנה של כל השותפים הפוטנציאליים – התלמידים, ההורים, המורים ואנשי הצוות הניהולי – לתהליך מתמשך, כך שהייעוד והערכים המשותפים יצמחו באופן אורגני ומוסכם מתוך העבודה, השיחות והחוויות היום־יומיות המשותפות. את התהליך הזה אפשר לקיים בכל שלב ושלב, תוך כדי בירור של השאלה: מה אפשרי עם מה שזמין כאן ועכשיו?

כיוון שהחינוך הציבורי מעוגן בחוקי מדינה, וכיוון שכל בתי הספר הרשמיים והלא־רשמיים בישראל פועלים בפיקוח של המדינה, עולות השאלות הבאות:

• מהם היחסים בין הייעוד והערכים המקומיים של קהיליית החינוך הספציפית לחזון ולערכים שמשרד החינוך מכתיב?
• האם אפשר לנסח חזון קומונינג קלאסי שיצמח מלמטה למעלה, בלי ליצור קונפליקט עם הרגולטור? מהי רמת השיתוף – של ההורים, של התלמידים ושל הבוגרים – שאפשרית בניסוח החזון, ההסכמות והערכים המשותפים?
• האם אפשר לאמץ גישה שאינה רואה בחזון ובערכים שמנוסחים כללים "חקוקים בסלע", אלא כוללת ראייה גמישה המאפשרת לחזור ולבחון את הערכים בתקופות זמן שונות ולהבטיח שיישארו רלוונטיים?
• מהן דרגות החופש שארגון חינוך מקומי יכול להשיג באמצעות דיאלוג עם הרשויות המקומיות ועם משרד החינוך, וכיצד יוכל להקנות לעצמו דרגות חופש כאלה? האם חזון כזה יכול להתהוות באופן אותנטי באמצעות שיתוף של נציגי הפיקוח על החינוך ושל מעצבי המדיניות?
• ברמה הלאומית, למערכת החינוך יש ייעוד ארצי מקיף (שכיום מתבטא בעיקר בהיותו מערכת מיון במענה לצרכים הלאומיים ולשוק העבודה). בבואנו לכונן קומונינג בבית הספר ולהגדיר את מטרותיו מתוך הפריזמה המקומית, עלינו לשאול את עצמנו מהי מטרת העל החינוכית שלנו כקהילה: האם אנו מבקשים לאמץ את הייעוד הארצי של המערכת כך שבית הספר יהיה כלי להכנה טובה יותר של הילדים ושל הנוער לשוק העבודה, או שעלינו לגבש ייעוד חדש מתוך דיון משותף בין כל הקומונרס של בית הספר על הצרכים, על הרצונות ועל החלומות של הקהילה שהחינוך פועל בקרבה?

ב. טיקוס היחד

תחזוקת היחסים, דרך עבודה, בשיחות ובאמצעות פרקטיקות נוספות, מתאפיינת בטיקוס מתמשך של ה"יחד". טיקוס (מלשון טקס) הוא הסדרה והבניה של אורחות חיים ביחד באמצעות שגרות ניהול ועבודה המדגישות היכרות קרובה, בניית יחסים ושימורם, הנאה וחברות. ככל שהטקסים מאורגנים באופן שמותאם יותר לחיי היום־יום הקהילתיים, כך הם מקדמים טוב יותר את נס היחד.

הטיקוס לובש צורות רבות, החל ממסורות וממנהגים ייחודיים משותפים, דרך חגיגות, פסטיבלים, שמחות ורגעי אבל ועצבות משותפים, וכלה בפיתוח של שפה פרטית (עגה משותפת) ובשימוש בה. אופיו "המתמשך" של היחד מבטא את אלמנט הזמן בשלושה מובנים: (1) הוא מתקיים לאורך זמן, (2) הוא מתקיים ברציפות, (3) הוא מתאפיין ב"האטה" – אי־אפשר להאיץ את היחד, יש לו קצב משלו. האטה זו נוגעת ל"מהות", ולאו דווקא ל"כמות" (כלומר להאטה של הקצב והמהירות).

יחד מתמשך הוא חלק מאורח חיים קהילתי של קִרבה, חברות ואינטימיות. זו הזדמנות להעמקת היחסים באמצעות תרגול של פעולות ביחס לעולם שהן רוויות קשר, תשומת לב ומענים קשובים. התמדה בתרגול ההעמקה של היחסים היא גורם מפתח ביצירת תנאים מיטיבים לשייכות למקום, למשאבים ולקהילה ולשותפות בהם. שייכות כזו מגיחה מתוך מארג היחסים, כאשר אדם מוצא את מקומו הטוב בעולם.

בהקשר של החינוך, בתי ספר בנויים, מצד אחד, על שגרות של סדר יום ושל טקסים לפי לוח השנה ועל שגרות פדגוגיות וחברתיות בכיתה ומחוץ לה, דוגמת טיולים שנתיים, אך מצד שני, נשאלת השאלה: האם כל טקס מחזק את נס היחד שהקומונינג שואף לו? ומהם אפוא מאפייני ה"טקס" הזה בקומונינג? האם כל טקס וכל שגרת יום־יום צוותית הם חלק מהקומונינג?

נראה שהטקס שמקדם את ה"יחד" בקומונינג מתאפיין בטיפוח הנאה משותפת, קשרים ומערכות יחסים. כך למשל, נוכל לחשוב כיצד אירועי סיום שנה בבית הספר מתאפיינים באלמנטים של קרבה בין־אישית, היכרויות ותחושות הוקרה – באופן קולקטיבי, אך גם בין־אישי – בין הקומונרס השונים השותפים להם.

הרחבת מעגלי השיתוף והאחריות מרחיבה את קהל המשתתפים, וגם את האחריות כלפי הייעוד והערכים המשותפים ואת התמיכה בהם. לפי בולייר והלפריך, תהליך זה מעצב את הזהות המשותפת של הקהילה (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 105), ועולה השאלה, מהו המקום של הקומונרס בבניית הטקס?

ג. תרומה חופשית ותמיכה חופשית

משמעותו של דפוס זה בקומונינג היא לתת בלי לצפות לקבל במידה שווה ומיידית, כלומר בלי ציפייה או צורך להשוות בין נתינה לנתינה ובין נתינה לבין מה שהתקבל (בתמורה או שלא בתמורה). מטרתו של הדפוס היא ליצור תרבות של נתינה וקבלה שאינן תלויות זו בזו, ובוודאי אינן סימטריות.

תרומה חופשית היא דפוס שמכוון לתורם ולמקבל: לתת בלי לצפות לתמורה שוות ערך – כל אחד תורם (זמן, מאמץ, רעיון, עזרה) מבחירה חופשית, ולא מתוך חשבון של "מה אקבל בתמורה". כמו כן, מקבל התרומה מוזמן לקבלה בלי להרגיש חובה מיידית לגמול עליה. התגובה שלו יכולה להיות עקיפה או מאוחרת, והוא גם יכול פשוט "לעבור הלאה". בקהילה שמתנהלת לפי קומונינג, אפשר שמישהו ייזום לדוגמה פעילות חינוכית לילדים, לא כי קיבל לפני כן משהו, ולא כי הוא מצפה שמישהו אחר יגמול לו באותו אופן, אלא כי זו תרומתו לקהילה. לאחר מכן ייתכן שאדם אחר יתרום באפיק אחר – יבשל לדוגמה לאירוע כלשהו או ילווה מישהו בשעת צרה – גם זאת לאו דווקא למען גמול, אלא מתוך רצון להשתתף.

"האתיקה של התרומה החופשית" תומכת בתפיסה כלכלית של קומונינג שלפיה הנתינה אינה רק עסקת חליפין, אלא היא גם פעולה מוסרית. במקום לשאול: "מה יוצא לי מזה?" שואלים: "מה ואיך אוכל לתרום?" כך נוצר מרחב קהילתי שהיחסים בו מבוססים על אמון, על נדיבות ועל שותפות, ולא על חישובים ועל אינטרסים בלבד. אם מורה בבית ספר עוזר למשל למורה אחר בלי לבקש משהו בתמורה – כלומר לא כי הוא חייב, אלא כי זה חשוב לו – לפעולה זו יש ערך אתי, והיא מחזקת את הקהילה.

אם כן, התרומה החופשית, בהקשר של הרובד החברתי, חורגת מתפיסה תועלתנית או הדדית של נתינה ומערערת את המודל הכלכלי הפועל במערכת של "תן וקח" במובן הקפיטליסטי. במקום מושגים של יתרה, אשראי או חוב, היא שמה במרכז את היחסים ויוצרת מרחב חברתי שהכסף אינו שולט בו בכול.

דוגמה שיכולה להמחיש זאת היא ויקיפדיה: כפי שבולייר והלפריך מראים, כאשר אנשים מוסיפים תוכן לערכים בוויקיפדיה, הם עושים זאת ללא ציפייה לתמורה או אפילו לקרדיט רשמי, אלא מסיבות רבות אחרות – ללמוד מיומנות, להצטרף לקהילה, לזכות בכבוד, לבטא יכולת ומומחיות או פשוט להיות חלק ממשהו (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 106).

חשוב לציין שיש רווח בעצם הנתינה עצמה. היא יכולה להיות ביטוי של רצון טוב, של שמחה או של תמיכה במטרה, אך למרות זאת, ברור שהדפוס הזה מורכב למימוש. חשוב על כן לשמור על יחס הולם בין ההשקעה (ה"תרומה") בניהול המשאב המשותף ובשימוש בו לבין התועלת המופקת מהשימוש בו (הקבלה)

המעשה החינוכי הוא, ביסודו, מעשה של תרומה חופשית. הורים לילדים ומורים לתלמידים מקבלים באופן טבעי תמורה שוות ערך להשקעתם, על פניה השונים (הרגשיים, הכלכליים והמקצועיים). אף שאנשי חינוך מקבלים שכר בעבור עבודתם, אין בו לבטל את האופי המיוחד של הנתינה הכרוכה במעשה ובקשר החינוכיים שלהם. לכן, היסודות של הזירה החינוכית באשר היא (בית ספר, גן, משפחה) מאפשרים לנו להתנסות בדפוס זה של קומונינג ולבחון באיזו מידה הוא מתקיים בכל מוסד.

בחינוך הפועל לפי ערכי הקומונינג, חשוב לטפח קוד חברתי המעודד את הקומונרס בבית הספר (ההורים, הצוות החינוכי, חברי הקהילה, התלמידים וכדומה) לתרום לו לפי מידת התשוקה, הלהט, הסקרנות והיכולות הספציפיות של כל אחד מהם. זה מייחד את בית הספר ומשמש לו מקור גאווה (ויכול גם לשרת את הקהילה ואת הקומונרס). יש לשים לב שהקהילה מעריכה מעשים כאלה, אבל אינה ממסחרת אותם או מכתיבה קוד התנהגות המחייב מתן תמורה שוות ערך (להרחבה, ראו את הדפוס הבא "תרגול הדדיות עדינה ורגישה", וגם את הפרק על הרובד הכלכלי).

עם זאת, חשוב לשאול את השאלות הבאות:

• כיצד יוכל ארגון חינוכי להפוך לקהילה שתורמת באופן חופשי לטובת קיום של הליך חינוכי?
• באיזה אופן אפשר להזמין ולעודד תרומות של חברי הקהילה למען העצמת נחלת הכלל המשותפת?
• מהי הדרך הטובה ביותר לארגן את התרומות ההדדיות שניתנות באופן חופשי בצורה שתטפח באופן הטוב ביותר את נחלת הכלל המשותפת?

ד. תרגול הדדיות עדינה ורגישה

מארג היחסים בקהילה הוא עשיר, רב־ממדי ומגוון. ככל שרמת השיתופיות עולה וככל שממדי היחסים מתרבים בה, כך חשוב יותר לפתח תשומת לב ורגישות לאיזונים בתוכה. כפי שאלינור אוסטרום כתבה פעם, "אף אחד לא רוצה להיות פראייר ולקיים הבטחה שכולם מפרים" (Ostrom, 1990).

דפוס זה מתמקד בתנאים המיטיבים ליצירת נורמות של הוגנות והגינות באמצעות יחסי גומלין בקבוצה או בקהילה שמתאפיינים בהדדיות עדינה ורגישה ובנתינה ובקבלה חופשיות. הקומונרס תורמים זה לזה ומקבלים זה מזה, וכך גם הקבוצה שלהם, הסביבה שלהם (והמשאב שהם חולקים), על בסיס מערכות יחסים ארוכות טווח ועל בסיס מענה לצרכים הספציפיים של כל אחד. מי שיש לו, מעניק למי שזקוק (לבעל הצורך) ללא ציפייה לתמורה מיידית או שוות ערך. כך, האחריות לשמור על הגינות ועל הוגנות בחלוקת המשאבים החומריים, החברתיים, התרבותיים והרגשיים מוטלת על כלל השותפים.

התנהלות לאורו של דפוס התרומה החופשית יוצרת מרחב שהנתינה והקבלה אינן מתבצעות בו ביחס ישיר זו לזו. במערכת שמתגמלת את האדם על נתינה באופן עקיף, יכול להיווצר מצב שבו יש מי שנותנים יותר ויש מי שנותנים פחות, יש מי שמקבלים יותר ויש מי שמקבלים פחות. לפיכך, דפוס ההדדיות העדינה והרגישה מדגיש את חשיבות השמירה על הגינות ועל הוגנות, שאינן בהכרח זהות לנתינה שווה לחלוטין או לחליפין שווי ערך, אלא קשורות להבטחה שהצרכים השונים של חברי הקהילה יזכו להכרה ולמענה.

בהקשר הזה, קנדל מבחין בין הגינות לבין הוגנות כך:

(1) הגינות: התחשבות במקום התחשבנות. הקומונרס אינם עסוקים בהתחשבנות מדוקדקת וטרחנית ביניהם או עם הקבוצה כולה בענייני עלות מול תועלת וברוח של "מידה כנגד מידה". עם זאת, הם כן מחשבים באופן כללי את תרומתם לקומונינג ואת התרומה שהם מקבלים (את ה"תועלת" שלהם) מהקומונינג, ועושים זאת מתוך התחשבות הדדית.

(2) הוגנות: לחלוק במקום לחלק. מטרתם של הקומונרס אינה להגיע ליעד של חלוקה שווה (או אפילו שוויונית) של המשאב באופן אבסולוטי ועיוור, אלא ליצור תהליך שיאפשר לחלוק בו באופן הוגן עם כלל המשתתפים. הדגש אינו על התוצאה (על קבלת חלקים שווים או על הקצאה שוויונית), אלא על תהליך בונה ומיטיב (על הדרך שבה חולקים). תהליך מוצלח נמדד בתחושתם האישית של הפרטים בקהילה שהתהליך הגון, שהחלוקה הוגנת, ושהמשאב מנוהל, משמש, ובעיקר מתחלק באופן הוגן – מצב עניינים שאין בו פערים גדולים ולא־מוצדקים בין הפרטים.

השאיפה היא שכל חברי הקהילה יתרמו לשימוש בקומונס ולחלוקה שלו ויזכו לתרומה ממנו באופן שיהיה הגון והוגן כאחד.

דפוס זה מצביע על הצורך בסובלנות ובפיתוח של חוכמה חברתית, שתעזור ליצור תחושה של הדדיות בלי לחשב במדויק מי חייב למי וכמה. תרגול של הדדיות חשוב כדי למנוע ניצול של המשאבים המשותפים ופירוק של יחסי האמון והשותפות וכדי למנוע בעדינות מצבים של קנאה וטינה כלפי חברים מהקהילה שאינם תורמים בכלל או של תסכול מצד חברים שתורמים כל הזמן.

בחינוך, הדפוס של ההדדיות העדינה נותן לנו כלים פדגוגיים של למידה מחוויות ומתוך דיאלוג. חינוך להדדיות עדינה ורגישה מתקיים באמצעות מודלינג, מתן דוגמה אישית, ביחסים בין הקומונרס ובאמצעות שיח רגשי ושיח רפלקטיבי. לפי התפיסה הרווחת היום קיימת היררכיה ברורה בין מורים, תלמידים והורים, ויש כאן ניסיון לפרק היררכיות כאלה – מה שמעלה שאלות לגבי סמכות ואחריות: מי מחנך את מי? מי אחראי על בית הספר? מי אחראי לשמור על השלומוּת (wellbeing) של הקומונרס?

ההתמודדות עם מקרים של הפרת ההדדיות אינה מתבצעת באמצעות ענישה, אלא באמצעות שיקוף של ההשלכות והתוצאות של ההתנהגות מבחינת היחסים ומבחינת הסיטואציה הספציפית, מתוך אחריות משותפת של הפרטים ללמידה ול"יחד".

בהקשר זה, חשוב לשאול את השאלות הבאות:

• איך תוכל הדדיות עדינה ורגישה להתקיים בארגון שחלק מהשותפים בו הם גם עובדים בשכר?
• מה תהיה התגובה אם יהיו אנשים שבעיקר יתרמו ואנשים שבעיקר יקבלו?
• מה צריך להיות חלקם של התלמידים בהדדיות עדינה ורגישה כזו של נתינה וקבלה?
• האם כל התלמידים, ההורים והמורים יקבלו הזדמנות שווה לתרום ולזכות לתרומה?
• כיצד יש לעצב מסגרות המאפשרות לכל אחד לתרום, בלי ליצור היררכיה בין "תורמים גדולים" לכל השאר?
• כיצד לבנות אמון בין התורמים לזוכים לתרומה, בלי ליצור היררכיה מעמדית בתוך בית הספר?
• האם כל נתינה לבית הספר תומכת ביצירת קהילה?
• האם אנו מאפשרים גם לומר "לא" לנתינה מסוימת, כאשר היא אינה עולה בקנה אחד עם אג'נדות פדגוגיות, אך בלי לפגוע במערכות היחסים ובתחושת השותפות?

ה. מתן אמון בידע ובידיעה מקומיים מתוך הקשר

דפוס הקומונינג הזה מפנה את הזרקור לידע שמקורו אחר ממה שאנו סומכים עליו בדרך כלל – ידע מקומי המגולם בסיטואציה ספציפית. הדפוס הזה מציע לנו לסמוך על הידע שמתהווה בסיטואציות החיים שלנו ומבוסס על תצפית, על תגובה יצירתית ועל הקשבה למציאות הקונקרטית, התלויה במקום ובהקשר: הידע שמכונה בעולם המערבי "ידע סובייקטיבי", ונחשב לכאורה פחות רלוונטי או אמין מידע מדעי "אובייקטיבי", כלומר מידע של מומחים ומעקרונות מופשטים המוכתבים מלמעלה.

ביחס לידע מקומי, קנדל מבחין בין למידה מה"מקום" ללמידה מה"ביחד": למידה מה"מקום" מבוססת על ההכרה בכך שידע ואמיתות תלויים בהקשר תרבותי, גיאוגרפי והיסטורי ואינם אובייקטיביים ואוניברסליים. הסתמכות על ידע מקומי מאפשרת גישה רגישה ולא־שיפוטית, שמכירה בערכם של קולות מגוונים, לרבות מהשוליים, ושמקדמת דמוקרטיזציה של הידע. היא מעודדת פיתוח מענים ייחודיים מתוך המציאות החיה של הקהילה, במקום פתרונות אחידים ומנותקים. מכאן שבידע מקומי טמון גם פוטנציאל להעמקת קשרים עם אנשים אחרים, בדגש על אנשי המקום. בלמידה מה"ביחד" בקומונינג, הקבוצה נחשבת ישות בפני עצמה, ולא רק אוסף של פרטים, ויש לה אישיות, צרכים ודפוסי פעולה ייחודיים. היא מביאה ליצירת ידע מסוג חדש: ידע של ה"ביחד", שנלמד מתוך היחסים, התקשורת והנוכחות הפיזית של חבריה. למידה כזו אינה תמיד מודעת או קוגניטיבית, אך היא חיונית לבריאותן של מערכות היחסים בקבוצה ולחוסנה (קנדל, 2023).

הדפוס הזה מעודד למידה מתוך הֶקשר, מעשה ורפלקציה, ולא רק על סמך תיאוריה כללית. לפי תפיסת הקומונינג, ידע מקומי שנובע מהקשרי החיים עצמם מחבר בין עובדות לערכים אנושיים, ואחד הרעיונות העמוקים שעומדים מאחוריה הוא שכל משתתף תורם מהידע שלו כפי שהוא נטוע במציאות – כלומר, לא כ"משתמש" בידע, אלא כ"יוצר" שלו. כך, הידע שנוצר מתוך החיים הקונקרטיים לא רק לגיטימי, אלא חיוני להבנה וליצירה של עולם משותף ולפעולה בו.

בולייר מציין גם ידע "מגולם בגוף" – אם לשאול מושג של בורדייה: ידע שאין לו שפה ושנצבר בגוף (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 109). לשם כך, בולייר נעזר בעבודתו של הפילוסוף והמדען ההונגרי־בריטי מייקל פולאני, המוכר מדבריו: "אנחנו יכולים לדעת יותר ממה שאנחנו מסוגלים לבטא במילים" (Polanyi, 1966, עמ' 4). פולאני טבע את המונח "הממד הסמוי" (the tacit dimension) כדי לתאר סוג של ידע שאי־אפשר לבטא בשלמות במילים, אך שחיוני להבנה, לפעולה וללמידה. לטענתו, חלק ניכר מהחוכמה האנושית אינו אפשרי לביטוי במילים, אך הוא נלמד, מופנם ומניע את חיינו בפועל. לפי בולייר והלפריך, החוויה המגולמת בגוף פותחת דרך שונה מאוד להבין כיצד לנהל אנשים ומשאבים משותפים, הרבה מעבר לגישות קוגניטיביות ובהביוריסטיות. היא מצביעה על דרכים אחרות לידיעה, כגון אינטואיציה, רגשות, ידע תת־מודע וחוויות היסטוריות. כשם שגוף האדם הפיזי מוליד בדרך כלשהי את התודעה, כך גם אי־ההפרדה או אי־ההבחנה (non-duality) בין ה"אני" ל"אנחנו" מניב תחום חדש של תודעה קבוצתית, המוכרת בעיקר דרך חוויות, ולא דרך השפה. הקומונינג מטיל למעשה את האחריות ליצירת הידע על כל אנשי הקהילה והופך אותם כך לקהילה לומדת. לפיכך, הוא מקדם הקשבה, שוויון בין מקורות ידע, גיוון והערכה לשונוּת, שמתוכם נוצרים ערכים, מטרות ופעולות משותפים (שם, עמ' 110).

חשוב להבין שהרגשות שלנו רגישים להפליא לשינויים בעולם הטבע החי וביחסים החברתיים שלנו, ושהידע שנוצר מעשייה ומניסיון מצטבר נמצא כבר בתוכנו. הקומונינג מציע להיות מודעים לו ולסמוך עליו.

בחינוך, הקומונינג מבוסס על פעולה קולקטיבית מלמטה למעלה, הוא צומח בתוך קהילה ספציפית המגדירה את המשאבים המשותפים שלה. כלומר, בית ספר של קומונינג הוא ייחודי מעצם הגדרתו, מפני שהידע המקומי הייחודי (המבוסס על גיאוגרפיה, תרבות, היסטוריה, שפה, אתניות וכדומה) מתבטא בלמידה המשותפת. לכן חשוב לשאול:

• מהו היחס בין בית ספר קומונינג לממסד החינוכי הפורמלי?
• איך נקבע התוכן הנלמד?
• מיהם המורים?
• מהי התרבות הארגונית?

סוגיית הידע בעולמות החינוך היא סוגיה מרכזית. בניית תוכניות הלימוד, חיבור הספרים וקביעת תחומי הדעת הנלמדים הם סוגיה חינוכית, חברתית ופוליטית. החומר הלימודי נשען על הממסד ועל האקדמיה, המפקחים עליו – כלומר, הוא אוניברסלי, מדעי ובעל תוקף. משום כך, יש כאן הזדמנות משמעותית להתבונן על הבחירות ועל ההחלטות במבט חדש, השואל:

• מהו הידע הרלוונטי לעת הזאת?
• איך לשלב בינו לבין הידע הממוקם בסיטואציה הכיתתית?

המפגש היום־יומי והבלתי אמצעי בין אנשי החינוך לילדים מניב ידע ברמות שונות. הקומונינג נותן לידע הזה מקום וערך. השאלות שעולות מכך הן:

• איך יכול הידע המקומי שמתהווה ביום־יום החינוכי מתחבר למטרות של בית הספר והולם אותן?
• איך לזהות את הידע המתהווה?
• איך לתעד אותו כדי לעשות בו שימוש?
• כיצד אפשר לשמר ידע המתגלם בבית הספר כך שהקומונרס יוכלו להשתמש בו לטובת הלמידה ולטובת ניהול המעשה החינוכי?
• האם הידע שמתהווה מתאים להעברה לבתי ספר אחרים או שהוא רלוונטי רק למקום ולזמן של יצירתו?

היות שהוא ממוקד ביחסים, הקומונינג מייחס ערך לדיאלוג בין סוגי ידע שונים ואינו מקבע את המעשה החינוכי בידע אינטלקטואלי בלבד. מכך עולות השאלות:

• מהו האיזון הנכון בין התכנסות פנימה ומתן קול לידע מקומי לבין קבלת השראה ממקורות חיצוניים?
• מה לגבי זיקות לקהילות קומונינג אחרות?
• איך אפשר להזמין את כל הקהילה ולשתפה באחריות ליצירת הידע?
• איך להפוך את כל חברי הקהילה לקהילה לומדת בתוך כתלי בית הספר ומחוץ להם?
• מה המקום של ידע מקומי בין־דורי בבית ספר קומונינג, וכיצד אפשר לבטאו במסירה בין־דורית?
• איך להצמיח למידה מתמשכת מאנשי הקהילה, ולא רק מ"מורים מקצועיים", והאם עליה להיות שיעור קבוע, טקס או יציאה מיוחדת מבית הספר?
• מהו תפקיד המורה בארגון חינוכי המטמיע דפוסי קומונינג?

דפוס זה דורש במיוחד מהמורה להעמיד את עצמו ללא הרף במקומו של הלומד, והלימוד דורש הקשבה והתבוננות משמעותיים, מתוקף היותו תהליכי, חי ומשתנה.

ו. העמקת התאחדות עם הטבע – להיות חלק מהטבע ("להיטבע")

אחד מקסמיו של הקומונינג – ולעתים גם תנאי הכרחי להצלחתו – הוא החיבור והשייכות של הקומונרס לעולם הטבעי הסובב אותם. ליתר דיוק, נשתמש במשג אי־ההפרדה (non-duality) מכיוון שהמילה חיבור כבר מניחה דואליות – הפרדה בין שניים, בין האדם לטבע. עמדת היסוד הפילוסופית של הקומונינג ותפיסות דומות נוספות מניחות שאין הפרדה בין האדם לטבע, ועל כן האדם גם עליונות של האדם ביחס לטבע. מכאן נובעת תפיסה אתית ששוללת את הניצול והעושק של האדם את הטבע, כאוסף חפצים או משאבים לשימוש לטובתו האישית.

בולייר והלפריך רואים בקומונינג, לא רק פרקטיקה חברתית, אלא גם פרקטיקה אקולוגית־רוחנית־חווייתית, שנוצר בה שילוב בין אחריות, חמלה וקִרבה לטבע – שאינו אפשרי באותו האופן במודלים של צריכה פרטית או של ניהול ריכוזי (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 113).

אוטו שרמר, המצביע על הניתוק של האדם מהטבע כעל אחד מהמשברים הגדולים של ימינו, מסביר שכדי להגן על כדור הארץ, עלינו לחוש קשר אליו – להרגיש אהבה כלפיו, אחריות עליו וחיבור אליו. אם נחווה את הטבע לא כאובייקט, אלא כמשהו שאנחנו חלק ממנו, נתחיל לפעול אחרת, ממקום עמוק יותר, כזה שאינו רק רציונלי, אלא גם רגשי, קהילתי ואנושי (Scharmer, 2020).

בולייר והלפריך נשענים על ידע ילידי מיבשת אמריקה ומרחיקים לכת בהערכת הקשר שבין האדם לטבע. על סמך ידע קדום זה, הם טוענים שהשותפות בין האדם לטבע לא נועדה רק להגן על הטבע, אלא גם לתמוך בהתחדשותו. לפי ידע זה, האדם הוא גורם אקולוגי הכרחי להמשך קיומו של חלק מהסביבה מהצומח ומהחי (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 112) – כלומר, היעלמות של צמחים ובעלי חיים אינה נובעת רק מהתערבות יתר, אלא גם מהיעדר קשר אנושי עמם.

כשלעצמו, הקשר הדדי הזה הוא תהליך למידה מתמשך. לדוגמה: כאשר אנשים חיים ופועלים בתוך מערכת טבעית משותפת, הם מבינים שיש לה גבולות ביולוגיים ואקולוגיים שאי־אפשר לחצות בלי לפגוע בכלל המערכת. זאת ועוד, העיסוק היום־יומי בקומונס שונים, כגון חקלאות מתחדשת, גידול צמחי מרפא או טיפוח יערות קהילתיים, מטפח אצל האנשים רגישות למחזוריות, לשינויים ולסימנים עדינים של בריאות או סכנה – ידע חי המתפתח מתוך קשר ישיר עם הסביבה הלא־אנושית או המעבר־לאנושית (beyond-human). השאלה שמעסיקה את בולייר ואת שרמר היא מהי הדרך המתאימה ביותר בעידן שלנו לגרום לנו לחוות את כדור הארץ, לא כאובייקט חיצוני, אלא כמשהו שאנחנו חלק ממנו?

בחינוך, אנו נוטים לעתים קרובות לחשוב על הקשר עם הטבע במונחים של מיקום פיזי, כמו למשל בתי ספר בלב יער (כמו "בית היער", ראו מאמרם של אורי קנדל ורני גינת) או מוסדות חינוך שיש בהם גינה, חממה או פינת חי. ואכן, מרחבים כאלו מאפשרים חיבור חשוב לטבע. עם זאת, החיבור לטבע יכול להיות עמוק ומשמעותי גם אם בית הספר ממוקם בלב עיר. הוא מתחיל בשאלה עמוקה: כיצד אנו רואים את מקומנו בעולם החי? האם הטבע הוא רק "משאב חינוכי", המשמש אותנו כדי להסביר תהליכים, או שהוא חלק ממארג חיים שאנחנו שותפים בו עם האדמה, עם העונות, עם החיות ועם הצמחים?

יש בתי ספר שמגדלים צמחייה הידרופונית, שהפכו את גגות הבניינים שלהם לירוקים או שהקימו ערוגות ירק בלב חצר מרוצפת – כל אחת מהיוזמות האלה היא הזמנה להעמיק את הקשר עם תהליכי חיים. החיבור הזה יכול להתרחש גם באופנים פחות חומריים: דרך הקשבה, התבוננות, שוטטות, טקסים עונתיים או זמן שקט של שהייה בטבע.

במקום לראות בטבע רק מרחב שאנו לומדים על אודותיו, אפשר לראות בו גם משהו שאנו לומדים איתו. כך למשל, תלמידה יכולה ללמוד על מחזור החיים מעץ שהיא מלווה לאורך השנה, על תנועה מזרימת המים ועל אחריות מטיפול בצמח או בגינה. ההבנה של ילד שהוא חלק ממערכת חיים רחבה, ולא רק אורח בה, פותחת פתח ללמידה שכוללת גם את הרגשות, את התחושות ואת הגוף – למידה שמתרחשת מתוך קשר עם מציאות החיים, שהטבע הוא חלק משמעותי בה, ולא רק בכיתה או מספר לימוד. לצד זאת, חשוב גם לשאול כיצד אפשר לארוג את הקשר עם הטבע בתוך תוכנית הלימודים עצמה, מעבר ללימודי המדעים. החיבור לטבע יכול להתבצע גם בשיעורי שפה, היסטוריה, אמנות או מתמטיקה – למשל באמצעות סיפורי עם המחוברים לחוויות הטבע, מדידת תופעות בשטח, שירה שמתבוננת בעונות או כתיבה במהלך שהות בטבע.

במקום שמערכת השעות תכתיב קצב קבוע ואחיד, אפשר לשאול – האם יש מקום לשעות של האטה, של שהייה בטבע ללא מטרה מוגדרת, של התכווננות פנימית? האם יש בלוח השנה גם זמנים המתייחסים ומחברים גם למחזור העונות, מועד הזריעה או הירח המלא, נוסף על הקצב שמכתיבים החופשות והמבחנים?

כדי לאפשר שינוי כזה, כדאי להתחיל ממיפוי פשוט של השאלות הבאת:

• מה מקומו של הטבע כיום בחיי בית הספר – במרחב הפיזי, בתוכנית הלימודים, בתודעה של הצוות?
• אילו מרחבים טבעיים יש בבית הספר או בסביבתו שאפשר להחיותם או לחבור אליהם מחדש?
• כיצד נוכל לעצב מחדש את החצר, את המסדרון או את הגג כך שיזמנו קשר חי ויום־יומי עם העולם שסביבנו?
• מעבר לכך, כיצד יוכלו לתפוס חברי וחברות צוות החינוך את הקשר עם הטבע, לא רק כאמצעי לימוד, אלא כשותפות שמעצבת זהות, ערכים ותחושת שייכות?
• מהי המשמעות של חיבור כזה, בייחוד בתקופה הנוכחית, כאשר רבים מרגישים ניתוק, עומס וריחוק מהעולם החי?
• כיצד למידה מתוך מקום שאינו חווה הפרדה בין אדם לטבע משפיע על התלמידים מבחינה רוחנית?
• האם קהילת בית הספר – המורים, התלמידים, ההורים – יכולה ליצור יחד מרחבים של השתייכות הדדית עם המקום – כאלה שלא רק מתוחזקים, אלא מטופחים מתוך אכפתיות?
• לבסוף, כיצד אפשר לשתף את התלמידים, לא רק בפעילות, אלא גם בקבלת החלטות בנוגע למרחבים החיים שסביבם, מתוך שותפות אמיתית במעשה החיים?

ז. שימור היחסים גם בתוך קונפליקט

קונפליקטים הם בלתי נמנעים בכל מערכת יחסים אנושית, ובוודאי בקומונינג, ששם את היחסים האלה במרכז. לכן, לא רק שאי־אפשר להתעלם מהחיכוכים ומהקונפליקטים הבלתי נמנעים שנוצרים, אלא חשוב ליצור מנגנונים שיעזרו להתמודד עמם, ויתרה מזאת לצמוח ולהתפתח מהם. אחד משמונת הדפוסים של ניהול נחלת הכלל שאלינור אוסטרום מזהה (Ostrom,1990) עוסק במנגנונים שזמינים לטיפול בקונפליקטים.

שמירה על כללים בנחלת הכלל מחייבת, לא רק אכיפה, אלא גם גישה אנושית, כנה ומכבדת כלפי כל המעורבים. יש להעדיף תיקון של מערכות יחסים על פני ענישה, בייחוד כאשר מדובר בקהילה כמו בית ספר שאי־אפשר לפרק. לכן, יש להחיל סנקציות באופן הדרגתי ובשקיפות, תמיד בהקשר של אמון וכנות. אחת הטכניקות הנפוצות היא ישיבה במעגל ודיון במצב או בהתנהגות בעייתיים. שיח מעגלי כזה מעניק לכולם זכות להישמע, להעיד ולהציע שינויים, תוך כדי שיתוף הבעיה הנצפית והשלכותיה בצורה שקופה. חשוב לזכור כי לא רק הכוח שומר על הסדר, אלא גם האמון בשיח. העיסוק באופני הטיפול בקונפליקטים חשוב לא רק כדי לזהות ולתקן את הנזק, אלא גם כדי לשמור על כבודם של המעורבים ועל מערכות היחסים שלהם עם הקהילה ובתוכה.

אלינור אוסטרום מתארת מנגנונים ליישוב סכסוכים קרובים לאירוע. כלומר, לפי אוסטרום, חשוב לעצב מנגנונים אפקטיביים ליישוב מהיר ופשוט של סכסוכים, בעלות נמוכה. מנגנונים אלה פועלים ברמה המקומית ובשטח בצורה פורמלית ולא־פורמלית בתוך ההֶקשר ומתוכו, בהובלה של הנהגה או נציגות מקומית המכירה מקרוב את הסביבה האנושית ואת מגוון מצבי הקונפליקט בה (קנדל, 2023).

חשוב לציין שגם בקהילה אי־אפשר לגשר תמיד על כל הסכסוכים. פרידה מאדם כלשהו או ביטול של פרויקט משותף עלולים לפעמים להיות האפשרות המעשית היחידה לפתרון של סכסוך כזה. עם זאת, מה שתמיד חשוב, כמו שבולייר והלפריך מציינים, הוא "המאמץ לשמור על מורל קולקטיבי, מתוך כנות חסרת פשרות. הכחשה והונאה עצמית אינן עוזרות לאף אחד" (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 114). ועדיין, קונפליקט מנוהל היטב עשוי לספק הזדמנות לצמיחה הדדית, לחיזוק האמון ולהעמקת ההבנה בין הצדדים. כמו ששרירים נבנים מתוך התנגדות, כך גם מערכות יחסים עשויות להתעצם מתוך קונפליקטים, כל עוד במקביל להם מתקיימים גם כבוד הדדי ורצון להבין.

בקומונינג־חינוך, ההתמודדות עם קונפליקטים ביחסים באה לידי ביטוי בין כל הקומונרס (ולא רק בין התלמידים). היא באה לידי ביטוי גם בפיתוח קשר מיטיב של אמון ושותפות עם הורי התלמידים ונותנת משמעות לאופי הקשר בין התלמידים למחנכים ולשאר אנשי הצוות. ההתמודדות עם קונפליקטים ביחסים נעשית באופן מותאם לגילאים השונים ובכלים של דיאלוג, מתוך כבוד ודאגה לשני הצדדים ומתוך התעקשות על ה"יחד". אפשר "להקצות" חברי צוות להתמודדות כזו, לא לשם הפרטה של ההתמודדות, אלא כדי לאפשר פניוּת לעיסוק בקונפליקטים ביחסים בין הקומונרס. על דוגמה כזו אפשר לקרוא בהרחבה במאמרם של אורי קנדל ורני גינת על "בית היער" שפורסם באסופה בנושא "רגנרציה" ברוח-תבל.

הדפוס של יישוב קונפליקטים דורש מהקומונרס עירנות גבוהה למתרחש ביחסים ולעתים גם שינוי של סדר היום בעקבותיו: ייתכן לדוגמה ששיעור מסוים לא יתקיים כמתוכנן, והזמן שהוקצה לו במקור יוקדש במקום זאת להתמודדות עם הקונפליקט. בהקשר הזה, חשוב לשאול את השאלות הבאות:

• כיצד יכול ארגון חינוכי להפוך את ההתמודדות עם קונפליקטים לחלק מתוכנית הלימודים שלו וכפרקטיקה מועילה בקהילה ובעתיד?
• לאור ההמלצה לפתח מנגנונים ליישוב קונפליקטים בבניית ארגון חינוכי לפי דפוסי הקומונינג, אילו מנגנונים יתאימו לקהילה מהסוג הבית־ספרי?
• איך עלינו להגיב לטעויות או להפרות משמעת?
• האם יש בבית הספר מקום ללמידה ולצמיחה מתוך קונפליקט?
• האם הסנקציות שמוטלות משקפות יחס של כבוד, ולא של ענישה נוקשה?
• איך עלינו לשים לב למתרחש, לא רק באמצעות פיקוח, אלא מתוך אכפתיות?
• האם יש לנו דרכים לברר בעיות בלי להפעיל סמכות יתר?
• האם יש לנו מרחבים בטוחים לשיח, גם כשיש חילוקי דעות?
• איך לתווך קונפליקטים בין התלמידים, בין המורים ובין שתי הקבוצות האלה?

ח. רפלקציה על משילות עמיתים

מהות הדפוס הזה היא להדגיש את חשיבות המודעות לפרקטיקות של הקומונינג. כיוון שהקומונינג כרוך בהובלה פעילה של מנגנוני שיתוף וניהול עצמי, אין להסתפק רק בתחושת שייכות לקהילה או ברוח של קהילתיות, אלא יש צורך להקדיש זמן ומודעות גם לבחינה עצמית של דפוסי הניהול, הערכים המנחים והיחסים החברתיים שמתקיימים בתוך הקהילה. יש לתחזק, לנהל ולבחון את המנגנונים שמקיימים את הקומונס בצורה שיטתית ומודעת. זאת מפני שכל עוד התהליכים אינם מודעים ועומדים לדיון, קיימת סכנה – גם בקהילות מחויבות – של מִסחור יתר, ניצול לרעה של כוח או סטייה מהעקרונות המקוריים של הקומונס, וקיים חשש לשחיקה, לעיוות ולפירוק שלו.

חשוב שהחברים יבחנו באופן קבוע את אופן ניהול הקהילה, מתוך שותפות, כדי לשמר את הלכידות, את האותנטיות ואת העצמאות של הקומונס וכדי להמשיך ליצור את התשתית המוסרית והחברתית שמאפשרת לקומונינג להתקיים ולהתפתח לאורך זמן. כלומר, הדפוס הזה אינו רק עניין טכני של ניהול, אלא חשיבותו מהותית. נציין כי במאמר על הרובד הפוליטי בקומונינג חינוך נעסוק באופן נרחב במשילות עמיתים ונדון בדפוסים השונים המרכיבים אותו – ברובד זה אנו מתייחסים לעבודה הרפלקסיבית המתמדת כתשתית נדרשת ליישום שלהם.

בחינוך, בית ספר המעוניין להתנהל לפי תפיסות של קומונינג צריך ליישם את הרפלקציה הזאת ברמות השונות של הארגון ושל היחסים בתוכו. לשם כך, עליו לפתח מנגנונים פנימיים קבועים לרפלקציה בין עמיתים, כמו למשל פגישות קבועות, סמינרים וכיוצא באלו, וכן מערכת יחסים המבוססת על אמון ועל כבוד הדדי, שתבטיח שהרפלקציה תהיה מצמיחה ומלכדת. הרפלקציה הזאת צריכה לכלול התבוננות ברמת הקולקטיב וברמת היחיד, ועליה לשאול למשל את השאלות הבאות:

• איך אנחנו מקבלים החלטות?
• מי שותף ומי לא?
• האם נוצרים מבני כוח לא־רשמיים או כאלה שלא בחרנו בהם?
• האם נוצר ריכוז כוח לא־מידתי ומופרז בידי גורמים מסוימים בבית ספר?
• איך אנחנו יודעים מי "נמצא בתוך" המרחב החינוכי שלנו ומי נותר מחוץ לשיח?
• אילו גבולות גמישים (או נוקשים) יוצרים תחושת ביטחון, ואילו מדירים?
• אילו כללים או נהלים מותאמים אצלנו למציאות החיים של הילדים, הצוות והקהילה, ואילו רחוקים מעולם היום־יום?
• מהן החוזקות המקומיות שאנחנו בוחרים לטפח ולתת להן ביטוי?
• מהן השגרות שמממשות מטרה זו?
• עד כמה ניתן למורים ולתלמידים חופש פעולה ליזום, לנהל ולעצב אותן בעצמם?
• מה קורה כשיוזמות מקומיות סותרות הנחיות "מלמעלה"?
• אילו רמות שותפוּת קיימות אצלנו – בכיתה, בבית הספר ובקהילה הרחבה?
• איך לחבר בין הרמות השונות של השותפות כך שייווצר ביניהן רצף, ולא בידול?

מבט מאקרו לסיום הפרק

מבחינת הקומונינג בכלל, ובחינוך בפרט, אין מלאי מוגדר וסופי של משאבים משותפים, שהרי כל אזור, עיר או קהילה יכולים להחליט שברצונם להתייחס למשאב מסוים – כגון חינוך, ידע, מסורות או מרחבים עירוניים – כאל קומונינג ולהתחיל להצמיח קהילה לומדת או בית ספר.

בקומונינג המתקיים היום בעולם, מדובר בפועל בדרך כלל ביוזמות הצומחות מלמטה למעלה באמצעות הגדרה קהילתית מקומית של השאלות הבאות:

(א) מהם הנכסים המשותפים המקומיים?

(ב) לְמה הקהילה מחויבת? ולאור אילו מטרות היא פועלת?

(ג) מיהם השותפים לה?

בישראל פועלים היום בתי ספר שקמו ביוזמות מקומיות מתוך תפיסות קהילתיות ייחודיות ובאחריות קהילתית משותפת. ואולי אפשר לראות בהם את תחילתה של "רשת רופפת של פרויקטים שיתופיים מבוזרים", כמו זו שבולייר מגדיר כחלק ממהלך רחב יותר ההופך משאבים משותפים לכוח רב־עוצמה ורב־תכליתי לשינוי. לטענתו, חשוב לזכור שרעיון הקומונינג מכבד ערכים בריאים ודרכים שונות של הוויה, ידיעה ופעולה ומספק לאנשים רגילים אפשרות לטעון למידה מסוימת של הגדרה עצמית, לעומת שווקים קפיטליסטיים והכוח של המדינה (Bollier, 2024). מצד אחד, עשייה כזו יוצרת תנועה של שינוי, ומצד שני, היא מטפחת תחושת שייכות.

מקורות

קנדל, א. (2023). קומונס וקומונינג: מבוא לחברה, פוליטיקה וכלכלת שגשוג(מסמך מסכם). בית ספר מנדל למנהיגות חינוכית.

קנדל, אורי. 2025. "קומונינג־חינוך: רעיון ומעשה". 'רוח תבל', 08.07.2025. magazine.tevel-project.org.il/commoning-education

קנדל, אורי, ורני גינת. 2025. "קומונינג־חינוך: 'בית היער' כמקרה בוחן". 'רוח־תבל', 05.06.2025. magazine.tevel-project.org.il/commoning-education-a-case-stud

Bollier, David. 2024. "Challenges in Expanding the Commonsverse". International Journal of the Commons 18, no. 1: 288–301. doi.org/10.5334/ijc.1389

Bollier, David, & Silke Helfrich. 2019. Free, Fair, and Alive: The Insurgent Power of the Commons. Gabriola Island, BC: New Society Publishers.

Ostrom, Elinor. 1990. Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. New York: Cambridge University Press.

Polanyi, Michael. 1966. The Tacit Dimension. Chicago: University of Chicago Press.

Scharmer, Otto. 2020. "Five Actions to Save GAIA". Field of the Future Blog, 30.03.2020. medium.com/presencing-institute-blog/five-actions-to-save-gaia-otto-scharmer-b01fb5e86d6