איך חולקים ביחד את האחריות על הקומונס – המשאב המשותף?

בלבו של כל קומונינג עומדת השאלה המרכזית: כיצד נוכל לחלוק, להשתמש ולנהל יחד קומונס – משאב משותף – באופן שיהיה יעיל, הוגן ובר־קיימא? ברובד הפוליטי, התשובה מצויה בטיפוח משילות עמיתים (peer governance) – מערכת לניהול ולהתארגנות עצמיים, שהשותפים בקומונס חולקים בה את האחריות, את הסמכות ואת תהליכי קבלת ההחלטות מתוך הוגנות ומתוך הדדיות. מדובר במסגרות השתתפותיות שמאפשרות לקומונרס להיות שותפים מלאים ברמות שונות של הובלה ואחריות. אלה מערכות שבהן חולקים כוח באופן שוויוני, האחריות משותפת לכל המשתתפים, וקבלת ההחלטות נעשית בהסכמות רחבות באמצעות דיאלוג ובתיאום עצמי של הקבוצה, ללא היררכיה קבועה.

המערכת בנויה על הסכמה עמוקה בין משתתפיה על כללים מבניים, בשילוב עם תרבות של גמישות, פתיחות ובחינת כל מקרה לגופו. הכללים האלה מספקים מסגרת ברורה לפעולה, ואילו התרבות המשותפת מטפחת תחושות של אמון ושייכות. שילוב כזה משמר את יכולת ההסתגלות לצרכים המשתנים ויוצר מערכת חיה, שמתפתחת בהתאם לצרכים הספציפיים של כל קהילה וכל משאב משותף.

במשילות עמיתים, תהליכי קבלת ההחלטות מבוססים על דיאלוג מתמיד ופתוח בין המשתתפים, על הקשבה פעילה, על כבוד לדעות ולצרכים שונים ועל שאיפה להגיעה להסכמה, שמאפשרת לקבל החלטות שכל המשתתפים יכולים לחיות איתן. הכוח במערכת זו אינו מרוכז במקום אחד, אלא נע בין המשתתפים בהתאם להקשר הנתון ולמומחיות הנדרשת.

במקום היררכיה קבועה, האחריות מתחלקת בהתאם לכישורים, לזמינות ולצרכים. כך נוצרת מערכת דינמית, שבה כל אחד תורם את חלקו ונושא באחריות בהתאם ליכולותיו ולנסיבות חייו הספציפיות. גישה זו מאפשרת איזון בריא בין מענה לצרכים של הפרט לבין מענה לצרכים של הכלל באופן שמקדם הרמוניה, ולא פירוד ופיצול.

המערכת כוללת מנגנונים להגנה על הקומונס, בהם בקרה עצמית, שבמסגרתה המשתתפים מפקחים זה על זה; סנקציות פנימיות, בצורה של אכיפה עדינה וחינוכית; ודרכים למניעת ניצול, שמגינות מפני "טרמפיסטים" (free riders) ונצלנים. מנגנונים אלו מגנים מפני ונדליזם ומפני השתלטות פרטית על המשאב המשותף.

חשוב במיוחד להיזהר מהחדרה של נורמות מסחריות או זכויות קניין פרטיות, שעלולות לפגוע בדינמיקה הקבוצתית ובמשאב המשותף. עקרון יסוד של משילות העמיתים הוא שמירה על ההבחנה בין כללי הקומונס לבין כללי השוק והמסחר.

כאשר מערכת כזו של משילות עמיתים פועלת ביעילות, היא מאפשרת ביזור של הסמכות והאחריות ומונעת היווצרות של ריכוזי כוח מזיקים. היא מעודדת שיתוף פתוח ותדיר של ידע, כך שהרעיונות הטובים ביותר והחוכמה הקולקטיבית מקבלים מקום וביטוי. משילות עמיתים יוצרת מבנים אמינים, פתוחים ודמוקרטיים יותר של תיאום, שיח וקבלת החלטות וממחישה את האפקטיביות של הקומונס כמערכת ממשל, בייחוד בהשוואה למערכות הניהול הקונבנציונליות של השוק או המדינה, שמתאפיינות במבנים היררכיים או ביזוריים ובתהליכי קבלת החלטות של מעטים על רבים או מבוססי רוב.

הרובד הפוליטי ומשילות עמיתים בחינוך

הרובד הפוליטי של הקומונינג מציע מסגרת רעיונית ומעשית חדשה להתבוננות על מערכת החינוך ועל יחסי הכוח בתוכה. בניגוד למודלים היררכיים, ריכוזיים ותחרותיים, המאפיינים את התרבות הארגונית הרווחת, הקומונינג מדגיש התארגנות עצמית, ביזור סמכויות, שותפות עמוקה, אחריות הדדית ודיאלוג מתמיד בין כל השותפים – התלמידים, המורים, ההורים והקהילה. גישה זו רואה בבית הספר, לא רק מוסד להעברת ידע, אלא בעיקר קומונס (ראו במילון מונחים) – מרחב קהילתי חי שנבנים בו יחסים של אמון, שייכות, אכפתיות ומעורבות, ושכל אחד ממשתתפיו הוא גם יוצר של המשאב המשותף, שנאמן לו ואחראי על המשך קיומו והתחדשותו המתמדת.

אימוץ הדפוסים הפוליטיים של הקומונינג במערכת החינוך עשוי להוביל לשינוי עמוק: מעבר ממבנה של שליטה, ציות ומדידה למבנה של שותפות, שקיפות, קבלת החלטות משותפת והעצמה – העצמה בו־זמנית של כל הפרטים בקבוצה ושל הקבוצה עצמה. דפוסים אלו מאפשרים פיתוח תרבות של דיאלוג, הכלה, גיוון, בקרה הדדית וגמישות, ומספקים כך תשתית ליצירת מערכת חינוך דמוקרטית רלוונטית לתקופתנו.

מיהם המשתתפים במעשה הקומונינג בחינוך?

כשאנחנו מדברים על קומונינג־חינוך, הקומונרס יכולים לכלול את אנשי הצוות החינוכי, התלמידים, ההורים, אנשי הקהילה המקומית ונציגי הרשות המקומית ומשרד החינוך. מעשה הקומונינג הוא מעשה משותף שכל הקומונרס שותפים בו, אף שרמות המעורבות ורמות האחריות אינן בהכרח זהות, אלא וולנטריות ומשתנות.

כעת, נעמיק בדפוסים המרכזיים של הרובד הפוליטי של הקומונינג, בהתאם לעבודתם של בולייר והלפריך (Bollier & Helfrich, 2019), ונבחן כיצד הם עשויים לבוא לידי ביטוי במערכת החינוך ובמוסדות החינוך בישראל. נציין כי מתוך הדפוסים של בולייר והלפריך בחרנו לדון בדפוסים העיקריים שחשבנו שהם הרלוונטיים ביותר לדיון על החינוך. לפיכך, הפרק יעסוק בדפוסים הבאים של הרובד הפוליטי:

א. הכנסת גיוון לייעוד המשותף

ב. הבטחת הסכמה רחבה בתהליכי קבלת החלטות

ג. יצירת גבולות נושמים

ד. נקיטת שקיפות באקלים של אמון

ה. הפעלה של בקרת עמיתים והטלה של סנקציות מדורגות

ו. הסתמכות על הטררכיה (heterarchy)

ז. הפרדת הקומונס מהשוק ומהמסחר

א. הכנסת גיוון לייעוד המשותף

דפוס פעולה זה מאפשר ליזום תהליכים מתוך נכונות לצאת יחד לדרך גם כשעדיין לא ברור לאן בדיוק היא מובילה, ובמקום לצאת מהסכמה על מטרה מוכתבת מראש. המשתתפים מזהים ביחד כיוון ראשוני משותף, שאלה חיה, תחושת שליחות או צורך רגשי או מעשי, המספקים בסיס הולם להתחייבות ראשונית. הדפוס מדגיש את האפשרות להניע תהליך משותף דווקא מתוך המגוון האנושי – של רצונות, זוויות מבט, צרכים ואינטרסים – תוך כדי הימנעות מחתירה לאחידות.

העשייה המשותפת סביב משאב משותף – גם אם היא צנועה וניסיונית בתחילה – מתחילה לטוות את החוטים בין השונוּת לבין תחושת השותפות. הפעולה עצמה הופכת להיות מרחב של עיבוד, למידה, הקשבה ובירור. כך, במהלך הדרך, מתחיל להתגבש ייעוד משותף – כזה שמכיל את ההבדלים, מתאזן דרכם ולעתים אף מצמצם אותם, אך בלי לבטל אותם. השונות משתנה בעצמה, מתוך הקשבה הדדית ומגע הדדי, והיא אינה רק מאפיין שיש צורך להכיל. תהליך זה מאפשר לרצון קולקטיבי להתהוות באופן אורגני – משהו חדש שנולד בין המשתתפים, מעבר לסכום הרצונות הנפרדים שלהם.

גישה זו נותנת עדיפות לטיפוח הרצון והתשוקה לפעול יחד, גם כשהדרך עוד לא ברורה, על פני חתירה למימוש חזון מוגדר מראש. מתוך הקשבה לחיים המתקיימים תוך כדי תנועה, נוצרים הבנות, יחסים וכיוונים לפעולה ומתעצבת משמעות. כך, תהליך ההתהוות של הייעוד המשותף מאפשר לרצון המשותף להיוולד, להתגבש ולהשתנות יחד עם האנשים שמעורבים בו.

בחינוך, התפיסה הזאת יכולה לבוא לידי ביטוי באופנים שונים לשילוב של הגיוון בקבלת ההחלטות המשותפות. על מנת לממש אותה, נוכל להשתמש במתודות מעולמות ההנחיה ההשתתפותית, כגון "קפה עולם" או מרחב פתוח, המכנסות את המשתתפים לדיון משותף על שאלה גדולה שמתניעה דיון ושיחה, המכשירים את גילויָה של משמעות חדשה שעולה מתוך המפגשים.

הקומונרס במערכת החינוכית – ההורים, הילדים, הצוות החינוכי, נציגי הפיקוח, הרשות המקומית והקהילה – יכולים להתכנס לשיחות משותפות על הייעוד המשותף ולהתחיל לעבוד יחד, גם אם אין להם עדיין חלום משותף אחיד. מתוך התנועה של המערכת ומתוך ההקפדה על המשך הדיאלוג (וכן מתוך שימת לב לשאר הדפוסים של משילות העמיתים), עשוי להתבהר הייעוד המשותף, שיוסיף להשתנות ולהתעדכן לאורך הדרך.

לצד זאת, לגישה שאינה מנסה להדחיק את הגיוון ואינה מזהה דיכוטומיה בין הקולקטיב ליחיד ולצרכיו יש משמעות רבה בכל הנוגע לתהליכי הלמידה וליכולת של המעשה החינוכי להכיל את השוני ואת הצרכים השונים של התלמידים והתלמידות (וכל שאר השותפים במעשה הקומונינג) בקרב הקבוצה הגדולה. בגישה זו גלום מסר חזק שלפיו היכולת של היחיד לקבל מענה לרצונותיו ולצרכיו אינה באה בהכרח על חשבון ההתקדמות והטיפוח של הכלל, אלא היא חלק מהם.

כדי לקדם את הדפוס הזה, כדאי לשים לב לשאלות הבאות:

• באילו הזדמנויות, שגרות ופורומים מתקיימות אצלנו במערכת החינוכית שיחות משמעותיות על הייעוד המשותף?
• מי שותפים להן, והאם הן מאפשרות לשלב שונות וגיוון בדיון?
• האם קיים בתפיסות היסוד שלנו ניגוד בין המענה לצרכים ולרצונות של היחיד לבין טובת הכלל?

ב. הבטחת הסכמה רחבה בתהליכי קבלת החלטות

דפוס זה מתאר גישה שבה הקבוצה מקבלת את ההחלטות ביחד באמצעות מנגנונים של הסכמה (consent), בניגוד להכרעה על בסיס רוב או על בסיס קונצנזוס. אף שהכרעה על בסיס רוב נתפסת כהליך דמוקרטי, היא יוצרת בפועל מיעוט שחש שהפתרון הנבחר נכפה עליו, ולעתים גם תחושת ניכור או התנגדות פסיבית. לעומת זאת, הסכמה רחבה אינה מעניקה זכות וטו מוחלטת (כמו בגישה של הגעה לקונצנזוס, שעלולה לכפות את רצון המיעוט על הרוב), אלא מאפשרת לכל משתתף להביע התנגדות מהותית משלו, המוסיף בו־זמנית להיות נאמן גם לצרכים ולמטרות של ההתקדמות הקבוצתית, ואינו ממוקד רק בהעדפתו האישיות.

תהליך של החלטה בהסכמה מבוסס על דיון מעמיק, על בירור צרכים, על שמיעת כל הקולות ועל גיבוש של פתרון מורכב שמכבד את כלל השיקולים. קבלת החלטות בהסכמה היא תהליך של שותפות, סבלנות, הכלה ואחריות הדדית, שמחזק הן את האפקטיביות של קידום מטרות הקבוצה והן את מערכת היחסים והאמון בין חבריה. קבלת החלטות כזו דורשת טיפוח ותרגול של שיח קשוב, כן ורגיש, לצד מתן לגיטימציה קבוצתית מתמשכת ויצירת תנאים ארגוניים וסביבתיים מיטיביים לתרבות ולשיח כאלה. אף שהתהליכים האלה עשויים להיראות לא־יעילים מבחינת הזמן והמשאבים הדרושים להם, הם חיוניים לטיפוח שייכות ולבניית אמון, וגם לקבלת החלטות שיחזיקו מעמד לאורך זמן, מתוך שותפות אמיתית ותחושת דרך משותפת.

בחינוך, קבלת החלטות בהסכמה רחבה משנה באופן מהותי את הדינמיקה הבית־ספרית ואת התרבות הארגונית של מוסדות חינוך. כאשר הצוות החינוכי, ולעתים גם התלמידים וההורים, הם שותפים אמיתיים לתהליך קבלת ההחלטות, נוצרת תחושת שייכות, אמון ומעורבות עמוקה. כל קול נשמע, וכל משתתף יודע שיש לו השפעה אמיתית על עיצוב המדיניות, היוזמות והתהליכים הבית־ספריים. תהליך זה, אף על פי שהוא דורש יותר משאבים וזמן, מעודד דיאלוג פתוח, ביטוי חששות, בירור צרכים והגעה לפתרונות מורכבים שכוללים את מגוון הדעות והאינטרסים של הקבוצה.

בפועל, תרבות של קבלת החלטות בהסכמה רחבה מובילה ליצירת אקלים ארגוני דמוקרטי, שיתופי, דיאלוגי ומכיל, שבו האחריות על ההחלטות ועל היישום שלהן מתחלקת בין כולם. המחויבות המשותפת הזאת מחזקת את המוטיבציה, מפחיתה קונפליקטים ומטפחת תחושת בעלות על התהליך ועל העשייה החינוכית. מעבר לכך, דפוס זה מקרין גם על רוח החינוך: התלמידים לומדים מתוך הדוגמה האישית של המבוגרים כיצד לנהל דיאלוג, להקשיב, להתפשר ולחפש פתרונות משותפים, וכך מתפתחת קהילה לומדת, יצירתית ומשמעותית.

בתי ספר הפועלים לפי דפוסים כאלו מקצים זמן ארגוני וסדירויות לדיונים על קבלת החלטות, מכנסים פורומים עם משתתפים מגוונים, מכשירים את המשתתפים במעשה הקומונינג בכישורים המתאימים לו – כגון תקשורת מקרבת והקשבה לעצמם ולאחרים – ומטפחים תרבות של שיח.

כדי לקדם את הדפוס הזה, כדאי לשים לב לשאלות הבאות:

• איך מתקבלות החלטות בארגון שלנו, כלומר מהו מנגנון ההחלטה שלנו: האם בעל או בעלת הסמכות (המנהל או המנהלת) הם שמחליטים? האם נוהגים בפרקטיקות של החלטות על פי הרוב או שמפעילים מנגנונים של החלטה משותפת על בסיס הסכמה?
• גם לאחר קבלת החלטות משותפות, באיזו מידה אנחנו מרוצים מהתהליך ובאיזו מידה משתתפיו חשים מחוברים לתהליך, ושדעותיהם תרמו לקבלת החלטות שלמה יותר?
• איך נאפיין את תרבות הדיאלוג אצלנו?
• באיזה אופן אנו תופסים שיחות הנובעות מדילמה ומקונפליקט? ומהי המוטיבציה הארגונית להכריע בקשר אליהם? האם הן נחשבות משמעותיות – לצורך שמיעת הדעות השונות ואיסוף ידע? האם נועדו רק לפתור בעיה? או לחלופין, האם הן בזבוז זמן, שפוגע ביעילות ומכלה את המשאבים המוגבלים?

ג. יצירת גבולות נושמים

אחת השאיפות המרכזיות של הקומונינג היא לפעול כמרחב פתוח: מקום שמזמין השתתפות, מכשיר גישה, מעודד שותפות ומזמן חיבורים עם הסביבה. עם זאת, פתיחות חופשית לחלוטין עלולה להוביל לעומס, לניצול יתר ולפגיעה בתשתית של היחסים והמשאבים, ואף לחדירה של ערכים ואינטרסים שמנוגדים להיגיון של הקומונס. כדי לאפשר פתיחות שתחזיק מעמד לאורך זמן, יש צורך בגבולות נושמים: מבנים שמבקרים את הזרימה ומסייעים לקיים מרחב פתוח, חיוני ומזמין.

דפוס הפעולה של יצירת גבולות נושמים מציע להבין את הגבולות האלה כממברנות חדירות למחצה (semi-permeable membranes): מרחב שמאפשר מעבר מבוקר של אנשים, רעיונות, יוזמות וידע, תוך כדי הפעלת מנגונים של בקרה. הגבולות אינם מיועדים לבלום את היכולת של הקומונרס לקדם השתתפות, לקיים קשרים עם הסביבה ולהבטיח שהמצטרפים אכן יוכלו להשתלב באופן שיחזק את הקהילה ואת המשאב גם יחד, אלא הם מיועדים לתמוך בה. אפשר לדמות אותם ליצור חי, המקיים מערכת יחסים פורייה עם הסביבה שלו ונהנה מחומרי הזנה הבאים מן החוץ, אך חוסם איומים וחומרים העלולים לפגוע ביכולת הקיום שלו.

קהילות קומונינג מעצבות מנגנונים שמאפשרים תנועה בין הפְּנים לחוץ, כגון תהליכי קבלה מדורגים, תקופות התנסות, אמנוֹת קהילתיות, כללים מוסכמים ומנגנוני פידבק וגישור. כל אלה מאפשרים להזמין עוד שותפים למסע, אך גם לשמור על מרחב שמתקיים מתוך הדדיות, אמון ואחריות. הגבולות אינם מגבילים את ההצטרפות לקומונס, אלא יוצרים תנאים שמאפשרים לקיים בו פתיחות ללא שחיקה.

קואופרטיב "בשותף" למשל, שהפעיל חנות מינימרקט שיתופית בירושלים, התיר לכל מי שרצה להצטרף אליו באמצעות רכישת מניה, בְּעלות נגישה לכל אדם, ובאמצעות התחייבות למשמרת עבודה פעם בחודש. מנגנון זה היה פשוט ופתוח, אך גם הבטיח שותפות ממשית. הכניסה לקואופרטיב לא נחסמה, אלא הותנתה באקט של מחויבות הדדית, שאִפשר למערכת להישאר פתוחה לאורך זמן.

גם במרחבים חינוכיים הפועלים על פי עקרונות הקומונינג, הגבולות הנושמים נוכחים כחלק מבני של התרבות הארגונית. הקבלה של תלמידים והורים חדשים יכולה להתבצע באמצעות תהליך של היכרות עם ערכי בית הספר וחתימה על אמנה; היוזמות של חברי קהילה מתקבלות בתהליך משתף, שמוודא את התאמה שלהן לערכים ולעקרונות הליבה של הקומונס; ובמקביל, ועדות משותפות מקדמות השתתפות, תוך כדי יצירת מבנים של אחריות והקשבה הדדית.

במערכות אלו נבנים מנגנונים שמאפשרים גישה, השתתפות ובקרה גם יחד. הם נבדלים ממנגנוני שליטה בכך שהקהילה עצמה מעצבת אותם בתגובה לצרכים המשתנים ומתוך כוונה להרחיב את ההשתתפות, ולא לצמצם אותה. כל קבוצה או צוות יכולים לפתח מנגנונים משלהם, כל עוד נשמרים רוח השיתוף, הכבוד ההדדי והחיבור למשימה המשותפת.

גבולות נושמים אינם מציבים מכשול לפתיחות, אלא הם מה שמאפשר אותה בפועל. דרך תכנון רגיש של זרימה בין המרכז לשוליים, בין הקבוע למתחלף ובין המוכר לחדש, אפשר לקיים קומונינג השומר על עצמו וגם משתף, תָּחוּם אך גם פתוח לעולם.

כדי לקדם את הדפוס הזה, כדאי לשים לב לשאלות הבאות:

• באיזו מידה המערכת שלנו פתוחה או סגורה להצטרפות חברים חדשים, להשפעות מבחוץ ולשיתופי פעולה?
• אילו מנגנונים יש לנו להזמנה ולכניסה של שותפים, השפעות ורעיונות חדשים, ואילו מנגנונים יש לנו להגנה מפני הצטרפויות והשפעות מזיקות?
• אילו סכנות שצריך להיזהר מהן – דוגמת ניצול יתר, פגיעה או חדירה של "טרמפיסטים" וערכים סותרים – קיימות בקומונס ובקומונינג שלנו?

ד. נקיטת שקיפות באקלים של אמון

בקומונינג, השקיפות אינה רק דרישה טכנית או חוקית, אלא היא פרקטיקה תרבותית ורגשית עמוקה. מדובר בשקיפות שנשמרת בזכות הקשר בין המשתתפים, ולא רק על בסיס תקנות. שקיפות כזו מתקיימת כשיש מערכת יחסים של אמון, והיא מבוססת על כנות, על פגיעוּת ועל הסכמה לשתף גם את מה שלא נוח או לא "נכון פוליטית".

שקיפות פורמלית – כמו זו שמאפיינת מוסדות בירוקרטיים ודמוקרטיות ליברליות – מבוססת על אחריותיות חיצונית: חשיפה של מידע כדי לעמוד בנהלים, למנוע שחיתות או לצאת ידי חובה. במקרים רבים, השקיפות הזאת היא בעיקר פרפורמטיבית, ולא מהותית: אנו אומרים את המינימום הדרוש, מתוך חשש שהמידע ישמש נגדנו.

לעומתה, שקיפות במרחב של אמון (sphere of trust) היא חלק ממה שמאפשר לקומונינג להיות תהליך טרנספורמטיבי. היא נולדת מתוך יחסים קרובים ומכוונת לתרבות ארגונית של שקיפות, ולא נשענת רק על נהלים ועל מבנים ארגוניים. אי־אפשר לתכנן שקיפות כזו רק באמצעות טפסים או נהלים, אלא היא מחייבת השקעה ביחסים ויכולת לנהל מורכבות רגשית במרחבים משותפים.

המשמעות של הדפוס הזה היא כפולה: מצד אחד, לכבד את אקט השקיפות ולתמוך בו כשהוא מתקיים, גם אם הוא לא נוח או חורג מגבולות השיח הרגיל. מצד שני, לטפח מרחבים של אמון, הנותנים מקום לשיתוף של פגיעוּת, קושי, הסתייגות או ביקורת, בלי לחשוש מהוקעה. במרחב כזה, השקיפות נובעת מתוך מחויבות הדדית, ולא מתוך כפייה.

חשוב להדגיש: שקיפות מסוג זה אינה נוצרת מעצמה. היא דורשת עבודה תרבותית מתמשכת ויצירת תנאים מיטיביים לצמיחתה, ביניהם טיפוח של פרקטיקות רגשיות ואכפתיות והתמודדות עם כוחות מפריעים, כגון קליקות, חוסר ביטחון ופערי השפעה. עם זאת, כשהיא מתאפשרת, היא תורמת ליצירת קהילה המסוגלת להתמודד עם אתגרים עמוקים באמת, וגם להתפתח מתוכם.

היישום של דפוס זה במערכת החינוך מעורר עניין מיוחד. היכולת לטפח תרבות המאפשרת לשתף באותנטיות מחשבות, רגשות, פגיעוּת וביקורת – בהסתמכות על אמון ותוך כדי שמירה על יחסים טובים – תלויה באופן עמוק באופי חלוקת הכוח ובמאפיינים של המבנהשל היררכיה הארגונית.

תרבות של אמון, כנות ושקיפות אינה יכולה להיווצר רק באמצעות נהלים, טפסים או מבנים פורמליים. כל אלו יכולים לתמוך בה, אך לא ליצור אותה. הגורם המכריע הוא התרבות הבית־ספרית: האווירה, הסגנון ודפוסי היחסים שמתקיימים ביום־יום. במילים אחרות, שקיפות במרחב של אמון מחייבת איכות של שיח, ולא רק פתיחות של מידע.

ההנהגה של בית הספר ממלאת תפקיד מפתח בתרבות חינוכית כזו, בעיקר דרך דוגמה אישית: איך מדברים? מה משתפים? איזה סוג של אקלים רגשי יוצרים? מנהלים ומנהלות יכולים להיות הסוכנים הראשיים של שינוי כזה באמצעות הובלה אותנטית, שמזמינה אחרים לבטא מורכבות ורגישות.

תהליכי עומק כאלה ראוי כמובן לתגבר גם בפרקטיקה. הכשרות בתקשורת מקרבת, תרגול של הקשבה אמפתית ומעגלי שיח לצוותים ולהורים (הקומונרס) – כל הכלים האלה יכולים לחזק את המהלך, אבל הם לבדם לא יספיקו, כל עוד התרבות ההנהגתית נותרת בעיקרה הישגית, חשדנית או היררכית. לכן, שינוי כזה דורש מחויבות: לפעול מתוך בחירה אמיצה לשים במרכז יחסים, הקשבה ושקיפות אמיתית. כאשר זה מתאפשר, מתקבל מרחב חינוכי המסוגל להתמודד עם אתגרים אנושיים ולצמוח מתוכם כקהילה חיה.

כדי לקדם את הדפוס הזה, כדאי לשים לב לשאלות הבאות:

• על מה מדברים במסדרונות, בישיבות הצוות ובשיחות עם התלמידים? ומה מאפיין את השיח?
• מה קורה כשמישהו משתף קושי, מפגין פגיעוּת או מבטא ביקורת?
• האם השיתוף נעשה מתוך אכפתיות ומתוך תחושת שייכות וביטחון?
• האם מקשיבים למי שמשתף ותומכים בו, או שהוא מתקבל בציניות או בהתעלמות?
• האם יש בכלל פנאי ארגוני, נפשי ותרבותי לקיום של שיחות כאלה?

ה. הפעלה של בקרת עמיתים והטלת סנקציות מדורגות

כחלק מתהליך הקומונינג, קהילת הקומונרס מעצבת כללי התנהגות. כללים אלה, אשר מתעצבים מתוך הייעוד המשותף והשאיפה לקיימו, הם ששומרים הן על הקהילה והן על נחלת הכלל שהיא מבקשת לטפח. כדי לשמור על הכללים, חשוב לתת מענה להפרות שלהם ולהתנהגות אנטי־חברתית. הפרות של כללי הקומונינג יכולות להתבטא למשל ב"טרמפיסטים", שנהנים מהמשאב בלי לתרום את חלקם, או בהזנחה של מחויבויות. בקומונינג, לחברי הקהילה, לקומונרס, יש יכולת ואחריות להגיב ולתת מענים להפרות כאלו באופן מדורג ומחנך, וזאת לעומת מערכות ארגוניות אחרות, שהכוח להגיב להפרות כאלה שמור בהן להנהגה בלבד או מופקד בידי כוח אכיפה ייעודי ולפעמים אף חיצוני לארגון, שמפעילים את כוחם באופן סטנדרטי ומעניש.

המענה להפרות ולהפרעות מתבטא במנגנון של בקרת עמיתים, שמטרתו להחזיר למוטב את מי שהפר את הנורמה ולחזק כך את הנורמות הקבוצתיות. הקומונרס עצמם מפקחים זה על זה ומבקרים זה את זה. הסנקציות מוחלות באופן הדרגתי – מענישה קלה לקשה – בהתאם לרמת העבירה, לזהות מבצעיה ולנסיבות ביצועה.

על כן, בקרת העמיתים "באה בטוב" בדרך כלל, והסנקציות מופעלות באופן הדרגתי, כך שהסנקציה הראשונית יכולה לעתים להיות קריאה פשוטה ורכה להתנהגות טובה יותר או לעשייה המקדמת את המטרה המשותפת. דרגת החומרה של הסנקציות עולה לפי הצורך, והקומונרס צריכים לקיים מוסדות מתאימים שיאפשרו לנקוט צעדים חריפים יותר כלפי משתתפים שחורגים מהכללים. יש משמעות גדולה ביותר לכך שהבקרה מגיעה מהעמיתים, ולא מטעמה של סמכות חיצונית, וכן לכך שהיא נשענת על הסכמות משותפות. כך מאפשרים לרוב קבלה "רכה" יותר של הסנקציה וחיזוק של שיתוף הפעולה.

נראה כי בקהילות של קומונינג, לבטח באלו שמקיימות אינטראקציות בין־אישיות (להבדיל אולי מקומונינג דיגיטלי), הידיעה על קיומה של בקרת עמיתים, לצד ההסכמה המשותפת על הכללים, מקטינות את הצורך בהטלת סנקציות, לבטח סנקציות חמורות, הנדירות יחסית.

בחינוך, רוב תהליכי המִשמוע של התלמידים בבתי הספר מוטלים היום על הצוות החינוכי. האמירה, "לא באתי להיות שוטר או שופט", היא אמירה קלאסית של איש צוות הוראה. גם במערכות היחסים בקרב הצוות החינוכי עצמו, האחריות על אכיפת הכללים מוטלת בדרך כלל על ההנהלה.

בואו נדמיין מצב אחר, כזה שהקומונרס עצמם, (בהרכב כזה או אחר, לאו דווקא כל הקומונרס) קובעים בו במשותף את הכללים בתהליכים שונים המוסכמים על כולם באופן אותנטי, ושיש בו מוסדות ונורמות המאפשרים לקומונרס להפעיל בקרת עמיתים. בקרת עמיתים אמיתית יכולה להתקיים בבית הספר כאשר יש שוויון בחלוקת הכוח בין הקומונרס השונים, וכאשר בית הספר פועל באמצעות שיתוף פעולה ועבודה משותפת, ולא על בסיס היררכיית שליטה של המבוגרים בילדים או של ההנהלה בצוות החינוכי.

ברוח זו יכולים להתקיים גם מנגנונים של בקרה הדדית מקצועית בין המורים, כקהילה המחויבת לצמיחה משותפת. מנגנונים אלו יכולים לכלול תצפיות הדדיות, שיתוף של חומרים ושיטות להוראה ושיחות על למידה ועל שיפור מתמשך. נוסף על כך, בזכות מערכות היחסים השוויוניות, הילדים יכולים להעיר לחבריהם לכיתה על התנהגות שמפריעה לקידום הייעוד המשותף (ללמידה למשל) או למורה על התנהגות שאינה מכבדת את הכללים.

כדי לקדם את הדפוס הזה, כדאי לשים לב לשאלות הבאות:

• האם אפשר לבנות מנגנון בקרה בית־ספרי שאינו מקבל את תוקפו מבחוץ (למשל מהמפקח או מהמפקחת או מהרשות המקומית)?
• האם המורות והמורים יכולים לבקר את הפעילות שלהם עצמם?
• באיזו מידה מבקשת מדיניות הטיפול שלנו בחריגות התנהגותיות להחזיר את מי שחרג לשייכות בקהילה ולחזק אמון, נורמות משותפות וקשר?
• מי אחראי אצלנו על טיפול בבעיות "משמעת": באיזו מידה אחראית לכך ההנהלה ובאיזו מידה יכולים הקומונרס עצמם להיות מעורבים בשמירה על הכללים המשותפים באופן פורמלי ובלתי פורמלי?
• אילו כלים קיימים לשם כך?

ו. הסתמכות על הטררכיה

ההטררכיה, להבדיל מההיררכיה, היא מבנה ארגוני, ניהולי או משילותי גמיש ורב־איברים, שכל רכיב או איבר שלו יכול להוביל או לנהל כל אחד אחר או לשלוט בו. במערכות כאלה אין אפוא איבר מרכזי או רכיב עליון שמקבל את ההחלטות, מקצה משאבים ומזרים מידע. במילים אחרות, אין בהן איבר אחד מרכזי וריכוזי ששולט בכל המערכת. הטררכיות משלבות בין דינמיקות המאורגנות מלמעלה למטה, מלמטה למעלה ובין עמיתים (peer to peer). במערכת הטררכית כזו יכולות להתקיים בכפיפה אחת תתי־מערכות מבוזרות לצד תתי־מערכות היררכיות.

הסתמכות על הטררכיה היא דפוס מרכזי בקומונינג, כפי שבולייר והלפריך מתארים בפירוט (Bollier & Helfrich, 2019, עמ' 143–145). דפוס זה מבטא מבנה חברתי או ארגוני שבו הסמכות והאחריות אינן מרוכזות בידי יחיד או קבוצה קטנה, אלא מחולקות באופן דינמי ורב־מוקדי בין כל חברי הקבוצה. בניגוד להיררכיה המסורתית, שיש בה סולם פיקוד ברור, ההטררכיה פועלת כרשת של יחסים אופקיים ואנכיים, המעניקה לכל פרט יכולת השפעה על קבלת ההחלטות ומעורבות בה.

בולייר והלפריך מדגישים כי ההטררכיה אינה אנרכיה – יש בה סדר, אך הוא נבנה באמצעות דיאלוג, אמון הדדי והכרה בערכם של כל המשתתפים. דפוס זה מאפשר גמישות, יצירתיות והסתגלות למצבים משתנים ומעודד שותפות עמוקה, אחריות משותפת ותחושת שייכות חזקה. כך, מבנה הטררכי בקומונינג תומך ביכולתה של הקהילה לנהל את ענייניה בעצמה, בלי להיכנע למבני כוח ריכוזיים ומדכאים (שם).

במערכת החינוך, החלת דפוס של הטררכיה משמעה מעבר ממבנה שבו המנהל, המפקח והמורה הם הסמכות הבלעדית (כל אחד בתחומו), למבנה שבו צוות המורים והגורמים המנהלים פועלים יחד, משתפים פעולה ומקבלים החלטות במשותף. במקום היררכיה נוקשה, מתקיימת רשת שיתופית, שבה כל המורים והמורות יכולים להוביל, ליזום ולהשפיע. בולייר והלפריך מדגישים את חשיבות הדיאלוג, השותפות והגמישות, וכיצד הטררכיות יוצרות תנאים הולמים לכל אדם להשמיע את קולו ולהשפיע (שם, עמ' 143–144).

דפוס זה יכול לבוא לידי ביטוי בדרכים מגוונות: צוותי מורים שמתנהלים בשיתוף מלא, תלמידים ששותפים לעיצוב תהליכי הלמידה והמרחב הבית־ספרי, הנהגה פדגוגית שמתפתחת מתוך הקשר מקומי, ולא על בסיס תפקיד פורמלי, או קהילה חינוכית שההורים, התלמידים והצוותים המקצועיים מנסחים בה יחד את המדיניות. מבנה ארגוני הטררכי בחינוך מאפשר חלוקת אחריות באופן שמכבד את כל השותפים בתהליך החינוכי ומעודד תחושת בעלות משותפת על היום־יום הבית־ספרי.

סביבה חינוכית כזו גם הופכת באופן טבעי לסביבה שבה אף התלמידים הם שותפים פעילים, בעלי קול והשפעה על עיצוב חוויית הלמידה שלהם, והמורים פועלים כמנחים וכחלק מקהילה לומדת.

כדי לקדם את הדפוס הזה, כדאי לשים לב לשאלות הבאות:

• כיצד נוכל ליצור מבנים ארגונים הטררכיים בבתי ספר?
• כיצד נוכל לעצב תהליכים, צוותים או מסגרות למידה שהאחריות, ההשפעה והידע נפרשים בהם בין השותפים, בלי לוותר על האיכות, על הסדר או על הכיוון המשותף?
• האם אנו מזהים מצבים שבהם ריכוז הסמכות פוגע ביצירתיות, ביוזמה או בשותפות, ומה נוכל לעשות כדי לשחרר ולהעצים אחרים?
• כיצד נוכל לאפשר לתלמידים לקחת חלק אמיתי ומשמעותי בקבלת ההחלטות בכיתה או בבית הספר?

ז. הפרדת הקומונס מהשוק ומהמסחר

אחד הדפוסים המרכזיים של הקומונינג הוא ההבחנה הברורה בין הקומונס לבין מסחר. משאבים משותפים שהם קומונס נשמרים בלתי סחירים בליבתם, ומוגנים כך שלא יהפכו לנכסים למסחר (commodity). אם מתקיים מסחר סביבם, הוא נעשה בשוליים ולפי הכללים שהקהילה קובעת. הם נשמרים ומנוהלים לטובת הקומונס. הדפוס הזה אינו מחייב הימנעות מוחלטת ממפגש עם שווקים, אלא קביעת גבולות ברורים שיגנו על הקומונס מפני היגררות למנגנונים של תמחור, הפקת רווחים או אימוץ של שיקולים כלכליים טהורים. מדובר בגישה המכירה בסכנה שבהחדרת היגיון השוק לתחומים שנשענים על ערבות הדדית, על אמון, על שותפות ועל ערך אנושי ולא־כמותי.

הדפוס הזה בא לידי ביטוי בשאיפתם של חברי הקומונס לעצב את הכללים, את המוסדות ואת התרבות שלהם כך שלא ייכנעו ללחצים מסחריים, גם כאשר מתקיימת אינטראקציה כלשהי הכרוכה בשימוש בכסף. אפשר לדוגמה לקבוע שכל פעילות הקשורה לקומונס לא תישען על תמריצים כספיים אישיים, שההשתתפות בו תישאר פתוחה ללא התניה בתשלום או שכל רווח שהוא מניב יושקע חזרה בקהילה. ההפרדה מהשוק נועדה לאפשר מרחב של חירות יצירתית, שותפות הדדית ותשומת לב לקשר ולהבטיח שהקשרים לא ייהפכו לאמצעים להשגת רווח או כוח.

חינוך המבוסס על קומונינג שואף להשתחרר מהיגיון הסחר שמאפיין באופן גובר את מערכות החינוך הציבוריות והפרטיות גם יחד. כאשר החינוך נתפס כסחורה – מוצר שרוכשים, מוכרים או משווקים – מערכות היחסים בשדה החינוך נחלשות, והמוקד עובר מהתפתחות ותנועה אנושית מיטיבה ליחסים של ספק לקוח וטבלאות הישגים. הפרדת הקומונס מהשוק ומהמסחר מחייבת לחשוב על החינוך כעל מרחב של קיום משותף וטיפוח, ולא של יצירת רווחים; כעל מרחב של היענות, ולא של יעילות.

בפועל, הדבר יכול להתבטא בתכנון של תוכניות לימודים מתוך דיאלוג עם הקהילה, ולא בתגובה לביקושים בשוק; בהערכה של המורים על פי האיכויות של הַקשרים הלמידה שהם יוצרים, ולא על פי התפוקה שלהם; ובפעולה של מוסדות החינוך כמרחבים של נדיבות הדדית – לדוגמה על ידי הנגשת ידע לציבור הרחב, חיזוק שותפויות עם הורים ועם תלמידים והימנעות ממסחור של תכנים ומהפיכת חוויות חינוכיות לשירותים בתשלום.

כדי לקדם את הדפוס הזה, כדאי לשים לב לשאלות הבאות:

• באילו דרכים נכנס היגיון השוק (תחרות, תמריצים, מדידה, מיתוג) אל מרחבי החינוך שאנחנו שותפים להם, ואיך זה משפיע על הקשרים האנושיים בהם?
• האם קיימים במוסד או בקהילה שלנו מרחבים חינוכיים חופשיים ממסחור?

כיצד הם שומרים על עצמם כך?

• מהם הכללים, ההסכמות או הבחירות שיוכלו לעזור לנו להגן על החינוך כקומונס, כך שלא יישאב למנגנוני השוק, אלא ימשיך להתבסס על שותפות, על יצירת משמעות ועל נדיבות?

מבט מאקרו לסיום הפרק

הרובד הפוליטי של הקומונינג מציג גישה מערכתית, ארגונית וניהולית התומכת בטיפוח הקומונס – המשאב המשותף – מתוך מערכת יחסים מתמשכת של הדדיות והוגנות בין השותפים לקומונס. תפיסה זו שונה מהמודלים הניהוליים והארגוניים המקובלים ומבוססת על התארגנות עצמית, על השתתפות רחבה ועל שיתוף פעולה רציף בין החברים בקהילה. משילות עמיתים מציבה במרכז אמון, רגישות הדדית ויכולת של הקבוצה ליצור יחד מערכת פעולה המתאימה לצורכיה בזמן אמת.

במערכת זו, הסמכות והאחריות אינן נשמרות בקבוצת הנהגה מצומצמת, אלא נעות בין חברי הקהילה בהתאם לצרכים, לתפקידים ולמומחיות הקיימת. ההתנהלות נשענת על דיאלוג, על שקיפות ועל הסכמה מתפתחת ומטפחת תרבות ארגונית שבה יוזמה מקומית, שותפות ודאגה למשאב המשותף הופכות לחלק מהיום־יום. כך נבנית קהילה המסוגלת לווסת את עצמה, לפתור מחלוקות בדרכי שיח ולחזק את תחושת האחריות ההדדית.

בחינוך, לדפוסים אלה יש השפעה משמעותית על המתרחש בתוך המוסד החינוכי. אופי ההתארגנות משפיע על הערכים שבבסיס העשייה, על הפדגוגיה הבית־ספרית, על דפוסי ההוראה ועל החוויה החינוכית שמתהווה. כאשר תלמידים, אנשי חינוך והורים שותפים לניהול חיי היום־יום של הקהילה, הלמידה מתרחשת גם מתוך ההתנסות הממשית במשילות עמיתים. אופי התארגנות זה שם בקדמת הבמה את מערכות היחסים, שאינן נושא ללימוד בכיתה, אלא חוויה מתמשכת יום־יומית, שהלימוד שלה נובע מתרגול מתמשך של התלמידים, הצוות החינוכי, ההורים וחברי הקהילה של בית הספר. מגמה זו של יחסים במרכז משפיעה כמובן גם על מערכות היחסים כולן, לרבות מערכות היחסים עם הטבע, עם תהליכי יצירת הידע ועוד. פריצת הדרך בדפוסי הרובד הפוליטי בחינוך נובעת מההלימה בין דרכי ההתנהלות והארגון לבין הערכים החברתיים, החינוכיים (וגם הכלכליים) שמבקשים לקדם – הלימה שיש לה משמעות מוגברת בחינוך.

מקורות

Bollier, David, & Silke Helfrich. 2019. Free, Fair, and Alive: The Insurgent Power of the Commons. Gabriola Island, BC: New Society Publishers.