עלינו לומר על היקום שהוא קהילה של סובייקטים, ולא אוסף של אובייקטים. (Berry, 2006, עמ' 17)

תומאס ברי, האקו־פילוסוף הידוע, מסכם במשפט המצוטט לעיל את ההבדל המהותי בין שתי תפיסות עולם כלכליות: האחת, כלכלת השוק הקפיטליסטית, המבוססת על תחרות, נתח שוק, קניין רוחני, פרסום ומיתוג, הפיכת כל דבר לסחורה וחיפוש מתמיד אחר צמיחה אין־סופית; והשנייה, כלכלה שנקרא לה כאן בתרגום חופשי "כלכלת הקומונס" (commons-based economy). אם הראשונה רואה בעולם ובאנשים בו אוסף של אובייקטים שיש לנהל, לנצל ולסחור בהם, הרי שהשנייה רואה בעולם קהילה של סובייקטים, שחלקם אנושיים וחלקם לא, המקיימים ביניהם מערכות יחסים מתמשכות של קיום הדדי, אכפתיות ושותפות באחריות.

כלכלת הקומונס אינה עוסקת רק במסחר ובהקצאה של המשאבים המשותפים עצמם (מים, ידע, אדמות וכדומה), אלא גם באופן שבו קהילות יוצרות, מטפחות וחולקות אותם – כלומר, צורת ההתארגנות האנושית הקרויה קומונינג. בלב הקומונינג עומדת פעולה מוסרית וקולקטיבית: אנשים נפגשים, מנהלים דיונים, תורמים, תומכים ומספקים יחד את הצרכים הקיומיים של חייהם – לא מתוך שיקולי רווח, אלא מתוך מחויבות הדדית ומתוך תחושת שייכות.

הרובד הכלכלי של פעולת הקומונינג חושף בפנינו תמונה מורכבת ועשירה של קיום משותף: אספקה של צרכים חיוניים על בסיס דפוסים קהילתיים, מוסריים ויצירתיים המערערים על האקסיומות של "כלכלת הרווח" השלטת. בפרק זה נבחן את הדפוסים של כלכלה מסוג זה, וכיצד הם עשויים לשנות את התפיסות ואת הפרקטיקות בשדה החינוך, אם נבקש לא לראות בו עוד זרוע של מנגנון שירותים ציבורי, אלא מרחב חי של קומונינג: משאב משותף, נחלה של כולם, נחלת הכלל (קומונס) – כלומר קהילה אשר מייצרת לעצמה את תנאי קיומה, לא על בסיס מודלים של אספקה ריכוזית או ניהול מלמעלה למטה, אלא מתוך משא ומתן מתמיד בין צרכים, ערכים ויכולות.

מה קורה כשבית הספר מתפקד, לא על בסיס שליטה, פיקוח ומדידה, אלא על בסיס אחריות משותפת, דאגה הדדית ונראוּת של כל השותפים? שאלה זו פותחת פתח להתבוננות עמוקה: איך עשויה להיראות כלכלה של נחלת הכלל בתוך מערכת חינוך? אילו מתחים היא חושפת, ואילו מרחבים חדשים היא מאפשרת לדמיין ולבנות?

הרובד הכלכלי כולל עשרה דפוסים, שאפשר לחלקם לשלוש קבוצות עיקריות:

בקבוצה הראשונה כלולים דפוסים המתארים כיצד קהילה יוצרת ומשמרת יחד את תנאי החיים שלה באמצעות ייצור משותף של משאבים ושימוש משותף בהם, באמצעות עבודה לא־ממוסחרת ובאמצעות שיתוף בסיכונים כחלק מתהליך מתמשך של עשייה ויחסים.

א. ייצור ושימוש משותפים

ב. תמיכה בעבודות רווחה (care) ובעבודה לא־ממוסחרת (decommodified work)

ג. שיתוף בסיכונים באספקה ובייצור של משאבים

הקבוצה השנייה כוללת ארבעה דפוסים המתייחסים לאופן שבו קהילה חולקת, תורמת ומשתפת משאבים מתכלים ולא־מתכלים בהתאם לזמינות שלהם, לצרכים של חבריה או להסכמות ביניהם, מתוך חתירה למחויבות הדדית ולתחושת שייכות, ולא על פי תכתיבי השוק:

ד. תרומה ושיתוף

ה. איגום, תיחום וחלוקה של המשאבים הקהילתיים

ו. איגום, תיחום וניהול משותף של המשאבים הקהילתיים

ז. מסחר על בסיס ריבונות קהילתית על המחיר

הקבוצה השלישית כוללת שלושה דפוסים המבהירים כיצד קהילות מחליפות את עקרונות השוק בהחלטות מוסריות קולקטיביות, בעיצוב כלים מותאמים מקומית ובהסתגלות יצירתית למצבים משתנים:

ח. שימוש בכלים קונוויוויאליים

ט. הסתמכות על מבנים אוטונומיים, מבוזרים ופתוחים, המאפשרים לקיים קשרי גומלין ישירים

י. הסתגלות והתחדשות יצירתיוֹת על בסיס שותפות ודחיפות

לאחר שמנינו את הדפוסים הרלוונטיים, נעמיק כעת בבחינה של כל אחד מהם ונברר כיצד ובאיזו מידה, אם בכלל, אפשר ליישם אותו בשדה החינוכי.

א. ייצור ושימוש משותפים

הקהילה אינה נפרדת מהמשאב שהיא צורכת, אלא היא מייצרת או מטפחת אותו בעצמה ובאופן שיתופי. הידע, הכלים והשירותים נוצרים יחד תוך כדי שימוש, ומטשטשים כך את ההבחנה החדה בין יצרנים לצרכנים.

בתי הספר במתכונתם הנוכחית, כפי שהתגבשה במאתיים השנים האחרונות, עברו מידי מוסדות דתיים לידיה של המדינה. המטרה לא הייתה רק לשחרר את החינוך מידיהם, אלא בעיקר להתאימו לצורכי המדינה המודרנית: להכשיר כוח עבודה במטרה לקדם צמיחה כלכלית ולבסס זהות משותפת במטרה לחזק את מדינת הלאום (גלעד, 2010). התלמידים מתבקשים להפוך לידיים עובדות ולהטמיע ערכים, והמורים – למיישמי מדיניות חינוכית. כך הפך בית הספר ממוסד שתפקידו החברתי־ערכי מגוון למנגנון של מיון וניהול אוכלוסייה, והעולם – כפי שתומאס ברי מתאר בציטוט לעיל – מקהילה של סובייקטים לאוסף של אובייקטים.

במסגרת כזו יש מורים ש"מייצרים חינוך", ילדים והורים ש"צורכים" אותו, ומשרד חינוך שממונה עליהם, ולמעשה מנהל את ה"מפעל" החינוכי – מודד תפוקות ומכוון תהליכים. אלא שמבנה זה הולך ומתנתק מצרכים חברתיים עכשוויים, כגון חיפוש אחר משמעות מתוך שייכות ואחריות משותפת, רווחה רגשית, יחסים בריאים בין אדם לרעהו ובין האדם לטבע, כבוד (dignity) לעבודה יצרנית שמוסיפה ערך לעולם והכרה הדדית (mutual recognition) בשותפים לה, ומתן אפשרות לכל אחד לשלב ולבטא בה את קולו הייחודי.

מתוך כך מתחדדות כמה שאלות מהותיות: מהי אחריות חינוכית? מי נושא בה? והאם ייתכן שכולנו שותפים לה? ומה יקרה אם נעצור לרגע ונשאל שאלה אחרת מהמקובל: לא כיצד לשפר את הקיים, אלא האם אפשר לדמיין מערכת חינוכית מסוג אחר, כזו שאינה פועלת לפי מודל של ספקים וצרכנים, אלא כנחלה משותפת – כקומונס חינוכי, שבו ההורים, המורים והילדים לוקחים חלק פעיל בעיצוב המרחב, התוכן והיחסים בבית הספר?

אפשר למשל לדמיין מרחב שנושאי הלימוד נבחרים בו במשותף, חומרי ההוראה נוצרים בידי הקהילה עצמה, והלמידה מתרחשת תוך כדי עשייה. דמיינו פרויקט שבו ילדים, הורים ומורים חוקרים את השימוש במדרכות בשכונה, מציעים שינויים ומציגים את תוצריהם בפני גורמים עירוניים; או מרחב כיתתי הנבנה בתחילת שנת הלימודים על בסיס שיח משותף על מהות הלמידה, על תחומי העניין ועל האופן שבו נרצה לחיות יחד בבית הספר.

גם אם ההורים אינם נוכחים ביום־יום של המוסד החינוכי, הקשר איתם הוא המרכיב העיקרי בחינוך הילדים, והמעשה החינוכי שזור בין בית המשפחה, הקהילה ובית הספר.

לסיכום, כולנו – ההורים, הילדים והמורים – שותפים בפועל למעשה החינוכי. אם נרצה ואם לא, אנחנו יוצרים אותו, משתמשים בו ומושפעים ממנו. השאלה היא מה העמדה שלנו כלפיו: האם היא תהיה דיכוטומיה קפיטליסטית, שספקי שירותים חינוכיים ניצבים בה מול קהל צרכנים, או גישה הרואה בחינוך תהליך משותף שבו כולנו נושאים באחריות, וכולנו גם נהנים ממנו?

ב. תמיכה בעבודות רווחה (care) ובעבודה לא־ממוסחרת

דפוס זה בוחן מחדש את מושג העבודה ומרחיב אותו, ובתוך כך מערער על הגבולות הצרים של הכלכלה הפורמלית ומציב במקומם במרכז תרומות אנושיות שאינן מתוגמלות בשכר, כגון רווחה, תמיכה רגשית ותחזוקה קהילתית – פעולות שהן יסוד לכל קיום חברתי וכלכלי מתפקד. רובנו רגילים לחשוב על "עבודה" כעל פעולה הנעשית בתמורה לשכר, אך בפועל, חלק עצום מהמאמצים המאפשרים לחברה לתפקד אינם נחשבים כלל עבודה, לא כי הם חסרי חשיבות, אלא כי הם אינם ממוסחרים. מדובר בפעולות כגון גידול ילדים, תמיכה רגשית, תחזוקת הבית, טיפול בקשישים, ייעוץ, ליווי, חיבוק ברגע הנכון, הקשבה וכדומה. כפי שהכלכלנית קייט רייוורת' מדגישה בספרה 'כלכלת הדונאט', כל הפעולות האלה אינן נכללות בחישובים הכלכליים הרשמיים, אף על פי שהן חיוניות לקיומה של כל מערכת חברתית וכלכלית (2022, עמ' 91–95). הדפוס של "תמיכה בעבודות רווחה ובעבודה לא־ממוסחרת" בקומונינג מבקש להחזיר את העבודות האלה לקדמת הבמה. הוא מזהה בהן ערך – לא כספי, אלא קהילתי, חברתי, מוסרי ואנושי. בקהילות קומונינג, היחסים עצמם הם חלק אינטגרלי מהמשאב. הנתינה אינה נמדדת (רק) בכסף, אלא בטיפוח קשרים ובאחריות הדדית. מדובר במרחב שבו הרווחה והאכפתיות הן התשתית הכלכלית.

כיצד אפשר בכלל למדוד רווחה בשדה החינוך? מי נחשב “עובד” כשהמעשה החינוכי במהותו, לרבות הדאגה לרווחת התלמידים, נמשך לאורך כל שעות היממה, חוצה את גבולות בית הספר ונוגע גם למרחב המשפחתי והקהילתי? האם יש לנו כלים להבין, ובוודאי להעריך, את התשתית האנושית שמאפשרת למערכת החינוך להתקיים גם כשזו אינה באה לידי ביטוי במספרים, בציונים או בשכר?

רבות מהפעולות החיוניות לקיומו היום־יומי של המרחב הבית־ספרי מתקיימות במסגרת דפוס של עבודה לא־ממוסחרת: מורים מעניקים הקשבה רגשית, מיישבים קונפליקטים, תומכים בילד שחווה משבר או יוצרים חיבורים חברתיים – פעולות שאינן "מכומתות" (מלשון כמות) ואינן מתוגמלות בכסף, אלא נעשות “על הדרך” למען תמיכה בתלמידים וחיזוק קהילת בית הספר. התלמידים מצטרפים בהדרגה לתרבות הזאת ולומדים כיצד לתמוך בחבריהם, ללוות, להוביל, להיות נוכחים.

גם ההורים לוקחים חלק בלתי נפרד במרקם הזה: הם מגדלים את הילדים לפני הלימודים בבית הספר, אחריהם ובמהלכם; הם מעורבים, שותפים, תורמים מזמנם ומעצבים עם הצוות את פני המוסד. גידול הילדים הוא אחריות חינוכית שנפרשת גם אל תוך תחומי בית הספר, שהוא חלק אינטגרלי ממעשה הרווחה המשותף. רבות מפעולות היום־יום החיוניות האלה נותרות שקופות – הן מבחינת ההכרה של המערכת בהן והערכתה כלפיהן והן מבחינת התגמול הכלכלי והחברתי המתבקש בעבורן.

אפילו הדמויות ה“רשמיות” פחות, כמו השומר בכניסה, הופכות לעתים לשחקנים מרכזיים במארג הזה. השומר נמצא שם בכל בוקר ומזהה שמות, מצבי רוח, מבטי עיניים. עצם העובדה שתפקידו מתבצע בבית ספר ולא בקניון, משמעה שינוי באופי האחריות שלו, המחייב אותו להיות בפועל חלק מהקהילה, ולא רק שומר בשער.

במובן זה, השאלה אינה אם מתקיימת כאן כלכלה של רווחה, אלא אם אנו מזהים אותה, מעריכים אותה ומבינים שהיא הבסיס החיוני לכל מערכת חינוכית. הדפוס הזה מערער את ההבחנות בין עבודה בשכר לעבודה ללא שכר ובין תפקיד רשמי לתרומה קהילתית ומציע מבט חדש על אחריות, על שותפות ועל קיום יום־יומי כמרחב שיתופי שאינו נשען רק על חוזים, על תקנים ועל שעות במערכת, אלא גם על יחסי אנוש.

ג. שיתוף בסיכונים באספקה ובייצור של משאבים

בקומונס, חברי הקהילה לא רק צורכים או מפיקים משאבים, אלא גם נושאים יחד באי־הוודאות של ההפקה הזאת: הכישלונות, ההוצאות הבלתי צפויות, התנודתיות. דפוס זה מתמקד באופן שבו האחריות והסיכון הכלכלי אינם מוטלים על אדם יחיד או על גוף ריכוזי, אלא נפרשים על פני הקולקטיב כולו.

מה נחשב כישלון בבית ספר – ירידה בהישגים, קושי רגשי שלא טופל, קונפליקט מתמיד בכיתה או אולי חוסר במחנכות כיתות לקראת פתיחת שנת הלימודים? מי אחראי כשהדברים לא מסתדרים – המורה, המנהל, הילד או אולי ההורים? ברוב המקרים, האחריות מוטלת בסופו של דבר על אדם אחד – לעתים על המורה, שנדרש "לשלוט בכיתה", לעתים על הילד, ש"לא התאמץ מספיק", ולעתים על היועצת, ש"לא זיהתה בזמן", או על המנהלת, ש"הייתה צריכה לדעת לגייס מורים איכותיים". אבל האם זו באמת הדרך היחידה להבין את האחריות בבית ספר? האם אפשר לחלק אותה גם אחרת, לשאת בה יחד?

הדפוס השלישי של הרובד הכלכלי של הקומונינג, "שיתוף בסיכונים באספקה ובייצור של משאבים", מזמין אותנו לדמיין מחדש את השאלה הזאת. מה היה קורה אם במקום לראות בכישלון בעיה של פרט אינדיבידואלי, היינו מתייחסים אליו כאל אחריות משותפת? האם אפשר לדמיין מרחב שבו משבר חברתי, כמו למשל דחייה של ילד או היווצרות חבורות סגורות, אינו בעיה של היועצת בלבד, אלא הוא נושא שכל הקהילה הבית־ספרית שותפה לו? האם מורה שחווה קושי בכיתה יכול להרגיש שיש לו רשת תמיכה פעילה, לא רק מבחינה פורמלית, אלא גם קונקרטית? האם יש מקום להורים, לתלמידים עצמם, לשכנים, לתורמים, לא רק כמי שמגיבים, אלא גם כמי שנושאים יחד באחריות ובאי־הוודאות של החיים בבית הספר?

הקומונינג אינו מבטל את האחריות האישית, אך הוא מערער על התפיסה שהיא מונחת על כתפיים בודדות. הוא מציע תפיסה אחרת, כזו שמחלקת בין כולם את העומס, את הסיכון ואת האפשרות לתיקון גם יחד. האם אפשר לחשוב כך על מוסד חינוכי, כלומר לא כמבנה היררכי, אלא כקהילה תומכת שמכירה בכך שהכישלונות והקשיים הם של כולנו, ולכן גם האפשרות להשתנות ולצמוח?

נעבור כעת לקבוצת הדפוסים השנייה, העוסקת באופן שבו הקהילה חולקת את משאביה.

בספרם, בולייר והלפריך מציעים שפה חדשה להבנת הכלכלה הקהילתית. הם מתארים כיצד קהילות אינן חייבות להישען על היגיון השוק התחרותי או על חוזים פורמליים של "תן וקח", אלא יכולות לנהל את משאביהן ואת חילופי הערכים ביניהן על בסיס אחר לגמרי, כגון אמון, נדיבות, הסתמכות על הֶקשר מקומי והסכמות מוסריות משותפות. דפוסי הכלכלה של הקומונינג מתווים מעבר מתפיסה אינדיבידואלית ותועלתנית של משאבים לתפיסה קולקטיבית, דינמית וחיה, שערכים נוצרים בה לא רק באמצעות חליפין, אלא גם באמצעות שימור של הקיים, ניהול משותף וחלוקה לפי צרכים.

כפי שנראה, ארבעת הדפוסים בקבוצה זו מתלכדים יחד למפת דרכים מגוונת אך קוהרנטית.

ד. תרומה ושיתוף

דפוס זה מציע מודל של הענקה חופשית ללא תנאים: אנשים מוסיפים לקהילה ידע, זמן, יצירה או ציוד לפי רצונם ולפי יכולתם, וכל מה שנוצר בה נגיש לכולם, ללא הבחנה בין מי שתרם ומי שלא. הדפוס מבוסס בעיקר על משאבים שאינם מתכלים בעקבות השימוש בהם – רעיונות, תכנים, תוכנות מחשב – כך שכל שיתוף רק מגדיל את השפע. נוכחת כאן רוח של נדיבות ואמון, המזכירה את תרבות "הקוד הפתוח" ואת מאגרי הידע הציבוריים. רעיונות משלימים ניתן למצוא בדפוס של התרומה החופשית שמופיע בפרק העוסק ברובד החברתי.

דוגמאות חינוכיות אפשריות:

• קהילת מורים היוצרת מאגר פתוח של מערכי שיעור וחומרי לימוד הנגיש לכולם ללא סיסמאות או מגבלות.
• תלמידים המפרסמים בלוג פתוח על תהליך הלמידה שלהם, כך שכל מי שמעוניין יוכל ללמוד מניסיונם.
• הורים או תלמידים המביאים ספרים, מחצלות או ציוד לפעילות חופשית בבית הספר.

ה. איגום, תיחום וחלוקה של משאבים קהילתיים

 דפוס זה מתמקד במשאבים מתכלים או מוגבלים יותר. הקהילה אוספת אותם ממקורות שונים (איגום), מציבה גבולות לשימוש בהם כדי למנוע ניצול יתר (תיחום), ולאחר מכן מחלקת אותם על פי צרכים או סולם עדיפויות ערכי. הגישה למשאב אינה תלויה תמיד בתרומה אישית: ייתכן שאדם לא תרם כלל ועדיין יקבל מענה לצרכיו. כך נשמרת, לא סימטריה, אלא הוגנוּת התלויה בהֶקשר ומבוססת על אחריות הדדית ארוכת טווח.

דוגמאות חינוכיות אפשריות:

• הורים ותורמים חיצוניים המספקים ציוד או משאבים, שמחולקים לפי הצורך, כמו למשל מחשבים לילדים ללא נגישות דיגיטלית.
• מורים המקדישים שעת פעילות חודשית לקהילה, המחולקת בין תחומי עניין שונים על פי צרכי התלמידים.
• חלוקה שקופה של שעות עבודה לתמיכה רגשית או לתגבור לימודי, המתבצעת בשיתוף עם הקהילה.
  

ו. איגום, תיחום וניהול משותף של המשאבים הקהילתיים

דפוס זה עוסק במשאבים השמישים לאורך זמן, אך דורשים תחזוקה ושימור. לא מתבצעת כאן חלוקה אישית של המשאב, אלא מתבצע בו שימוש מתואם קולקטיבי: הקהילה מחליטה יחד כיצד להציב גבולות, כיצד לשמר את המערכת, וכיצד לאפשר גישה שווה לכל המשתתפים. הדגש הוא על תחזוקה מתמשכת ועל שימור עתידי, ולא רק על ניצול מיידי. דפוס זה מתרגם את האחריות המשותפת, לא רק למרחבים חומריים, אלא גם למרחבים רגשיים ובין־אישיים.

דוגמאות חינוכיות אפשריות:

• ספריית ציוד טכנולוגי בניהול צוות משולב של תלמידים, הורים ומורים, הקובעים כללי שימוש משותפים בשבילה.
• מרחבי למידה פתוחים או סדנאות יצירה שהקהילה קובעת יחד את כללי השימוש בהם והשמירה עליהם.
• מרחב רגשי קבוצתי (לדוגמה, חדר שיח או "פינת רגיעה") הנשמר ומנוהל באמצעות כללים שיתופיים, ולא בסמכות יחיד.

ז. מסחר על בסיס ריבונות קהילתית על המחיר

דפוס זה מתקיים כאשר יש חילופי ערכים – אך לא לפי מחירי השוק, אלא לפי החלטות קהילתיות על התמורה ההוגנת להם. במקום שהמחיר ייקבע על פי ההיצע והביקוש או למען מִקסום של רווחים, הקהילה עצמה היא שמחליטה כמה נכון לגבות, מה נחשב נגיש ושוויוני, ואיך לשמור על כבודם של שני הצדדים. לעתים הדבר נעשה באמצעות קביעת טווח מחירים, אימוץ שיטת "שלם כפי יכולתך" או הקמת מנגנוני סבסוד הדדי. הדפוס אינו מבטל את המסחר, אלא מבקש לעשותו ערכי, מתוך תפיסה שהמחיר אינו רק תג כספי, אלא גם ביטוי של ערך חברתי.

דוגמאות חינוכיות אפשריות:

• קפיטריה בית־ספרית בהפעלת התלמידים, שהמחירים בה נקבעים בטווח גמיש או בשיטת "שלם כפי יכולתך".
• יריד יצירה שבו תלמידים בוחרים בעצמם את טווח המחירים של עבודותיהם ופותחים דיון כיתתי על ערכים ועל מחירים.
• קהילה חינוכית שמחליטה כיצד "לתגמל" הורה שמעביר סדנה – לא בכסף, אלא בהוקרה ציבורית או בגישה פתוחה למשאב שנוצר.

במבט כולל, ארבעת הדפוסים האלה מתווים רצף של דרכי פעולה: מתרומה חופשית ללא תנאים, דרך איגום ותיחום של משאבים וחלוקה שלהם לפי הצורך ועד ניהול קהילתי ארוך טווח והסכמות מוסריות על חילופי ערכים. המשותף לכולם הוא המרה של היגיון השוק בהיגיון של הקהילה. במקום למדוד "מה קיבלתי ביחס למה שנתתי", נשאלת השאלה: כיצד נוכל לשמר, להרחיב ולהפיץ יחד משאבים כך שייטיבו עם הכלל לאורך זמן. למערכת החינוך, זו הזמנה לדמיין בית ספר שאינו רק ספק שירותים לציבור, אלא גם זירה של קומונינג – מרחב שבו התלמידים, המורים וההורים מעצבים יחד כלכלה פנימית חדשה, המושתתת על נדיבות, על דאגה הדדית ועל ניהול משותף.

נעבור כעת לבחינה של שלושת הדפוסים הבאים.

ח. שימוש בכלים קונוויוויאליים

הדפוס הזה מבקש לשים במרכז את השאלה: כיצד הכלים והטכנולוגיות שמשמשים אותנו מעצבים את היחסים שלנו עם העולם, עם הידע ועם עצמנו?

"כלים קונוויוויאליים" (convivial tools), מונח שטבע הפילוסוף והכומר איוון איליץ', הם כלים וטכנולוגיות (במובן הרחב, כלומר גם מוסדות וכלים חברתיים, מתודות, שיטות וכדומה) שתומכים בסוכנות האנושית (human agency), ביכולת המקומית, ביצירתיות ובשיתוף הפעולה. כלים אלה נועדו לשרת את הצרכים האישיים והחברתיים שלנו, אך בלי לפגוע ביכולת, בעצמאות ובמערכות היחסים שלנו (לרבות במערכות היחסים שלנו עם הסביבה הלא־אנושית, כלומר הם גם מצמצמים את הפגיעה בטבע) (Illich, 1973, עמ' 10–12).

הכלים הקונוויוויאליים מטשטשים את ההפרדה בין יצרנים לצרכנים. המשתמשים לא רק משתמשים בהם, אלא גם מתכננים, מעצבים, מתחזקים, משפרים ומשדרגים אותם. ההבנה, התיקון, השינוי והלמידה של הכלים האלה כחלק מהשימוש בהם מחזקים את מערכות היחסים עם הכלים עצמם, ולא כופים מבנה סגור או חוויית שימוש צרכנית בלבד. כלים כאלה אינם דורשים ואינם יוצרים תלות במומחים, הם אינם משעבדים את המשתמשים לרישוי יקר ואינם כופים עליהם מסגרת שימוש אחת.

דוגמאות לכלים קונוויוויאליים הן פלטפורמה חינמית על בסיס קוד פתוח, שהמשתמשים עצמם יכולים לעצב, לתכנת ולהמשיך להתאים, או מכשיר מכני שמגיע עם הוראות פירוק והרכבה מחדש, לצד תחזוקה שוטפת.

 מנגד, כלים "לא־קונוויוויאליים" – כגון מערכות סגורות, אפליקציות שמגבילות את השימוש בהן או טכנולוגיות שדורשות תלות תמידית ביצרנים שלהן – מגבילים את המשתמשים ומחייבים תחזוקה אצל מומחים בלבד ולעתים אפילו מדירים את המשתמשים מהמחשבה על השימוש בכלים עצמם. כלים לעולם אינם ניטרליים – כלים לא־קונוויוויאליים משמרים יחסי כוחות בלתי מאוזנים בין היוצרים שלהם למשתמשים בהם. כלי קונוויוויאלי אינו רק "אמצעי" למילוי משימה או לפתרון בעיה, ואינו רק אובייקט או חפץ לשימוש ולצריכה, אלא הוא חלק מתרבות (שיתופית, פתוחה, נגישה ויצירתית), הוא סובייקט בפני עצמו בתוך מארג היחסים של הקומונס.

אם נפנה לחינוך, לכלים קונוויוויאליים יש תפקיד חשוב בשינוי הסדר הקיים, משום שהם מבְנים מחדש את יחסי הכוחות לטובת המשתמשים, ולפיכך גם יכולים להבנות אפשרויות חברתיות וחינוכיות חדשות בשדה החינוך.

בהקשר זה, נשאל: האם כלי העבודה והלמידה שמשמשים תלמידים ומורים בבית הספר תומכים בסוכנות שלהם? האם הם מאפשרים להם להיות יצירתיים? האם הם מאפשרים להם להתאים ולשנות את הכלים עצמם מתוך הבנה עמוקה של הצרכים שלהם ומתוך הבנה עמוקה של הצרכים של הכלים, או שמא מדובר בטכנולוגיות "כוחניות", סגורות, תלויות בחברה מסחרית, המשמרות יחסים פסיביים בין היצרן לצרכן? האם הכלים מעודדים שיתוף פעולה או מקדמים תרבות של "סוליסטיות" ואינדיבידואליזם? האם הם מתעדפים את היכולת, את השימוש ואת הייצור המקומיים?

כיצד יש לבחור את הכלים הדיגיטליים במערכת החינוך והאם בבחירתם יש מקום לשיקולי קונוויוויאליוּת כאלה? אם מורה רוצה למשל לבנות קורס דיגיטלי, האם יש לו אפשרות להשתמש בכלים של קוד פתוח או שהוא מחויב לבחור ב"פלטפורמת מדף" מסחרית, שמגבילה את הגישה אליה? לחלופין, אם המורה עוסק בהערכת תלמידיו, האם הוא חופשי ליצור ולפתח כלי הערכה ייחודיים וייעודיים בעבור תלמידיו הספציפיים ועל פי תכונותיהם המיוחדות או שנגזר עליו להעריך אותם באמצעות מבחנים סטנדרטיים שנכפים עליו "מלמעלה" ועל פי שיטות הערכה מסכמות? או במבט כללי יותר, האם המורה הוא גם יצרן ומפתח של פדגוגיה? האם הוא חוקר ולומד פדגוגיה כחלק אינהרנטי של עבודתו או רק מיישם ומטמיע פדגוגיה שמפתחים "מומחים" במשרד החינוך, באקדמיה או במגזר השלישי?

ומה לגבי התלמידים: האם הם יוצרים משחקים, תכנים ורעיונות או רק צורכים אותם? האם הם משתמשים בסדנת מדעים, למשל, בערכות מוכנות של חברה מסחרית או מפתחים בעצמם מודלים עם חומרי יום־יום? ומה באשר לתיקון ולתחזוקה: האם התלמידים לומדים לתקן את הכלים שלהם – מחשבים, ציוד אלקטרוני ואפילו ריהוט – כחלק מהחוויה החינוכית או שכל תקלה מחייבת להזמין איש מקצוע חיצוני, כלומר מבטאת ניתוק גמור שלהם מהתהליך?

דפוס זה מעלה גם שאלה עמוקה יותר: אילו סוגים של ידע וכוח מופעלים דרך הכלים החינוכיים?
 ובמובן רחב יותר, האם בית הספר תומך במיומנויות של הבנה, התאמה ותיקון או דווקא בתלות, בניתוק ובתכתיבים מלמעלה? ואילו תחושות, למידה וערכים מטופחים באמצעות השימוש בכלים קונוויוויאליים, המאפשרים לקומונרס לחוש סוכנות אישית, בעלוּת על הכלים שלהם ויכולת ליצור אותם בעצמם ולהתאימם לצרכיהם? אולי דווקא הבחירה בכלים פשוטים, נגישים ופתוחים תוכל לעורר, לא רק חוויית למידה עמוקה יותר, אלא גם תרבות חינוכית של שיתוף, חקירה ואחריות?

ט. הסתמכות על מבנים אוטונומיים, מבוזרים ופתוחים, המאפשרים לקיים קשרי גומלין ישירים

הדפוס הזה מבוסס על ההנחה שהמבנה הארגוני של הקומונס משפיע עמוקות על אופני השיתוף, השימוש והשליטה במשאבים. במקום היררכיה ריכוזית, שיש בה "מרכז" אחד או כמה מרכזים שמהם יוצאת השליטה או ההחלטה (דוגמת הנהלה), הקומונס נשען על מבנה רשתי (distributed), שבו האחריות, הסמכות והפעולה מפוזרות בין יחידים או קבוצות עצמאיות, בעלי עוצמה, היקפים וגדלים משתנים.

חשוב להבחין בין מבנה ריכוזי (centralized), מרוכז למחצה או מבוזר (decentralized) לבין מבנה רשתי:

• במבנה ריכוזי יש מוקד שליטה אחד שכולם כפופים אליו (כמו משרד החינוך).
• במבנה מבוזר או מרוכז למחצה או דה־ריכוזי יש כמה מוקדי שליטה, שכל אחד מהם מתפקד כתת־מערכת ריכוזית (כלומר כל תת־מערכת בנויה כמבנה ריכוזי קטן).
• במבנה רשתי אין מרכזי שליטה: כל קבוצה יכולה לפעול באופן אוטונומי או אוטונומי למחצה, תוך כדי שיתוף פעולה עם האחרות, דוגמת רשת של קואופרטיבים עצמאיים או קהילות מקומיות שמקושרות זו לזו, אך אינן שולטות זו בזו.

המפתח הוא אוטונומיה מקומית בשילוב עם חיבוריות: יחידות גדולות וקטנות ואחראיות שפועלות יחד, לומדות זו מזו ומתאמות את פעולותיהן כשצריך, אך אינן כפופות למוקד שליטה מרכזי. מנגנון כזה מגביר את העמידות, את הגמישות ואת ריבוי הקולות ומאפשר לכל יחידה להתאים את עצמה לצרכים המקומיים שלה בלי להמתין להוראות מגבוה. הוא גם מפחית את העומס על המרכזים הבירוקרטיים ומעודד שיתוף בידע ובניסיון בין חבריו. ככלל, מערכות ריכוזיות מאופיינות ביעילות גבוהה ובחוסן נמוך, מערכות מבוזרות מאופיינות ביעילת נמוכה ובחוסן גבוה, ואילו מערכות רשתיות מאזנות בין יעילות לחוסן.

כשבוחנים את הדפוס הזה במציאות הישראלית של החינוך היום, מתעוררים ספקות קשים אם מוסד חינוכי יכול באמת לפעול במבנה רשתי כזה, שבו הסמכות והיוזמה אינן ריכוזיות, אלא נובעות מההֶקשר המקומי, מהמורים ומהקהילה: כיצד יכולה מערכת שבה התקציבים, התכנים והמדידה מווּסתים מלמעלה לאפשר שיתופיות רשתית אמיתית?

מה יקרה אם נדמיין בתי ספר שפועלים מתוך אחריות מקומית ומתוך אוטונומיה, האם זו קריאה להתנתק ממערכות הפיקוח או בעצם דרך אחרת לחזק את האמון ההדדי, מתוך הנחה שהקהילה יודעת מה נכון לה?

והאם הדבר לא מזמין גם דיון נוקב על הפערים ההולכים וגדלים בין מוסדות שפועלים תחת פיקוח הדוק לבין אלו שפועלים כמעט לחלוטין מחוץ לו? האם מבנים רשתיים פוערים בהכרח סדק בסולידריות הציבורית או דווקא מציעים אלטרנטיבה מוסרית וגמישה יותר, בייחוד במציאות חברתית מתוחה כמו בישראל?

לשאלות אלו אין תשובה אחת, אך הן מצביעות על הצורך לחשוב מחדש על יחסי הכוחות, על האחריות ועל האמון במערכת החינוכית, ובעיקר על האפשרות שהחינוך הציבורי יהיה גם רשת משתפת, ולא רק סולם היררכי.

י. הסתגלות והתחדשות יצירתיוֹת על בסיס שותפות ודחיפות

הדפוס הזה עוסק ביכולתן של קהילות קומונס להתחדש ולהשתנות בהתאם לנסיבות המשתנות, אך גם לעשות זאת בכוחות עצמן, ולא באמצעות פתרונות מוכנים ומוכתבים מבחוץ ומלמעלה. לא מדובר בהתאמה טכנית או בירוקרטית, כגון שינוי בתקנון או העתקה של "מודל מצליח", אלא ביצירתיות מתמדת הנובעת מתוך הקהילה עצמה. קהילת הקומונס לומדת את עצמה ואת ההקשרים שלה ובונה מחדש – באופן קונקרטי, רלוונטי לצורכיה ונאמן לערכיה – את מה שנחוץ לה כדי להמשיך להתקיים באופן מיטיב. זה דפוס של גמישות חיה: לא תגובתיות פסיבית, אלא יוזמה מתמשכת לבחון, לוודא ולשנות את הרוח המשותפת – גם כאשר המתכונת משתנה – ולשמר אותה.

כיצד נראית גמישות חינוכית אמיתית? לא כתיקון של נהלים ולא כתגובה להנחיה חדשה, אלא כתשובה יצירתית שצומחת מתוך הבנה משותפת של צורך חדש. האם בית הספר יכול להתחדש מבפנים, ולא על סמך תוכנית חיצונית, אלא מתוך דיאלוג פנימי או קהילתי?

ומה קורה כשמשהו משתנה באמת, למשל כאשר קבוצה חדשה באה בשערי בית הספר, מגפה משבשת את הסדר הקיים או הקהילה חווה שינוי בזהות או בצרכים שלה? האם בית הספר מסוגל לשנות את דרכי הפעולה, את מערכת השעות ואת שפת ההוראה שלו או את החגים שהוא מציין?

האם יש בכלל מקום להתחדשות אמיתית שנובעת מהשטח במערכת שרוב השינויים מוכתבים בה מלמעלה ודורשים "אישור"? והאם התחדשות כזו נתפסת כהפרת משמעת או כביטוי לאחריות?

בסופו של דבר, הדפוס הזה מזמין אותנו לדמיין את בית הספר כמרחב חי, שמסוגל לא רק "להתאים" את עצמו, אלא גם להמציא את עצמו מחדש, שוב ושוב, כקהילה חיה, חושבת ויוצרת.

מבט מאקרו לסיום הפרק

הרובד הכלכלי של הקומונס מציע פרספקטיבה חדשה על דרכי ההפקה והתחזוקה של המשאבים והשימוש בהם – פרספקטיבה ששוברת את הדיכוטומיה המסורתית בין השוק למדינה. כל אחד מהדפוסים שנידונו לעיל מציע דרך אחרת לאמץ ולחלק אחריות, סיכונים, ידע, כלים ומשאבים, לא בעזרת מנגנוני מחיר או חוזים, אלא על בסיס ערכים של רווחה, אחריות משותפת, שותפות והדדיות. המטרה המרכזית של הרובד הכלכלי אינה השגת יעילות מרבית, רווח מקסימלי או צמיחה כלכלית אין־סופית, אלא מתן מענה מיטיב לצרכים השונים והבטחת אורח חיים יציב, הוגן ומספק, בשילוב עם תודעה אקולוגית עמוקה.

ביחס לעולם החינוך, אפשר לזהות ברובד הכלכלי של הקומונינג הצעה רבת־משמעות: לא להפעיל את בית הספר כמו מפעל, על פי עקרונות של יעילות, מדידה ותחרות, גם לא לנהל אותו רק כמוסד ציבורי הנשלט מרחוק, אלא לראות בו מרחב חי, קרוב ומקומי, שהקהילה – המורים, התלמידים, ההורים והסביבה – משמרת בו יחד את היכולת לקיים, להזין ולחדש את עצמה.

הקומונינג הכלכלי הוא הצעה, לא לרומנטיזציה של שיתוף, אלא להבנה מדויקת של תצורות אפשריות של אחריות קולקטיבית, מחויבות מוסרית וארגון מעשי של החיים המשותפים, גם ובעיקר במרחבים יום־יומיים כמו בתי ספר. אנו מציעים להרחיב את הדיון בחינוך העכשווי, המתמקד לרוב רק בתכנים, בהוראה ובהישגים, ואנו מציעים גם להרחיב את המבט על בית הספר, ובמקום לראות בו מבנה בירוקרטי המספק שירותים, להתייחס אליו כאל משאב ונכס משותפים של הקהילה, המבקשת לטפח את הדורות הבאים – נחלה של כולם, נחלת הכלל (קומונס): קהילה היוצרת בעצמה את תנאי קיומה תוך כדי משא ומתן מתמיד על צרכים, על ערכים ועל יכולות.

מקורות

גלעד, טל. 2010. "קיצור תולדות בית הספר". 'הד־החינוך' 84, מס' 5: 42–44.

רייוורת', קייט. 'כלכלת הדונאט: שבע דרכים לחשוב ככלכלנית של המאה ה־21', תרגמה נעמי זוסמן. תל אביב: רדיקל, 2022.

Berry, Thomas. 2006. Evening Thoughts: Reflecting on Earth as Sacred Community. San Francisco: Sierra Club Books.

Bollier, David, & Silke Helfrich. 2019. Free, Fair, and Alive: The Insurgent Power of the Commons. Gabriola Island, BC: New Society Publishers. Illich, Ivan. 1973. Tools for Conviviality. New York: Harper & Row.