בעיה סוררת (wicked problem) נבדלת מבעיות מסורתיות בכמה אופנים: קשה להגדיר במדויק את מהותה ואת הגורמים לה; קיימת מחלוקת בין גורמים שונים לגבי אופייה ודרכי הפתרון שלה; היא קשורה הדדית לבעיות אחרות, מה שמקשה על מציאת פתרון נקודתי בשבילה; פתרונותיה האפשריים עלולים לגרור השפעות לא־צפויות, חיוביות או שליליות; והיא אינה סטטית, אלא משתנה באופן מתמיד בהתאם להקשרים חברתיים, כלכליים וסביבתיים.
כששמעתי לראשונה את המושג "רגנרציה" – היכולת להתחדש ולשפר מערכות טבעיות ואנושיות – התפעמתי, התרגשתי וחשבתי שיש בו משהו חיובי ונכון לנו. העולם שסביבנו רצוף בעיות סוררות,1 מורכבות וקשות לפתרון, כגון רעב ועוני, משבר האקלים ומשבר המגוון הביולוגי, חוסר צדק ואי־שוויון חברתי. האתגרים העומדים לפתחנו עצומים, ומורכבותם רבה, בפרט לאחר אירועי שבעה באוקטובר ואותותיהם בחברה הישראלית. המצב מעורר מין רגש של כמיהה לחזור למה שהיה פעם – למשהו פשוט, טבעי, הרמוני, מאוזן. הפתרון קיים לכאורה – רגנרציה. דוגמאות לחקלאות רגנרטיבית, המשקמת את הקרקע ומאפשרת לה התחדשות במקום ניצול אינטנסיבי ודילול, וכן דוגמאות למערכות אקולוגיות הפועלות באופן תמידי וטבעי להתחדש ולהשתקם כעניין שבשגרה ובעקבות הפרעות, עוררו בי השראה ותקווה שיהיה אפשר לקדם התחדשות ושיפור גם בחינוך.
אחרי ההתפעמות הראשונית עלה בי הצורך להבין מהו בדיוק חינוך רגנרטיבי. המונח יוצא מתוך הנחה שיש ליקויים במצב החינוך הנוכחי, אולי אפילו משבר, המחייבים לכן שיקום ויצירה מחדש. אבל מה בדיוק צריך להתחדש בחינוך? מטרות החינוך? התכנים שמלמדים? המורים והמחנכים, שהם ליבה של המערכת? התפיסות והלכי המחשבה שלהם? אולי דרכי ההוראה והפדגוגיה שמלמדים לפיהן? ואולי משרד החינוך עצמו והמדיניות שהוא מתווה או היחסים המערכתיים המורכבים בין כל משתתפי מערכת החינוך?
ועוד מחשבה: הרגנרציה היא יצירה מחדש. היא אינה פועלת להיפטר מהקיים ולברוא יש מאין או להתחיל מאפס, אלא לבנות על בסיס הקיים, לחולל מחדש, לשפר, להיטיב. אם כן, מה נרצה להיטיב? מה קיים וטוב שנרצה לשפרו? לאיזה עבר אנחנו מכוונים בשאיפתנו לחדשו?
מטבעי, אני תמיד שואפת להבין מושגים כהלכה. יש כמה דרכים שיכולות לשרת לשם כך, למשל לגבש הגדרה ברורה או עקרונות מנחים או להנגיד בין המושג למושגים קיימים מקבילים, שאולי מתארים את אותו רעיון רק במילים אחרות. כדי לעזור לעצמי להבין לעומק את המושג "רגנרציה" וכדי לבחון אם הוא בכלל נדרש, יצאתי לתהליך של בירור – שאפרט כאן. השאלות שעלו אצלי היו: מהם העקרונות של החינוך הרגנרטיבי? כיצד הוא מיושם? האם הוא שונה מהחינוך הפרוגרסיבי, על מגוון זרמיו, כגון החינוך הטבעי, החינוך הדמוקרטי, החינוך ההומניסטי או החינוך ההוליסטי? האם יש הבדלים בין עקרונות החינוך הרגנרטיבי לבין העקרונות של החינוך הסביבתי או של החינוך לקיימות? ואולי מושג החינוך הרגנרטיבי נטבע כחלק מרצון "לנער את המערכת" ולחולל בה תנועה ושינוי, אבל בעצם כבר התקיים לפני כן, ורק קיבל כעת אריזה חדשה, יפה וצבעונית, ואולי גם קצת פופולרית?
איני אוהבת להתעסק בטרמינולוגיה, המונחים המדוקדקים פחות חשובים לדעתי מהבנת המהות – הרעיון הפילוסופי ועקרונות הפעולה שלו – ומשום כך בחרתי לרכז את המידע על תפיסות ועל גישות חינוכיות ותיקות, מתוך תקווה להבין בעזרתו טוב יותר מהו החינוך הרגנרטיבי ובמה הוא שונה מהקיים. חשבתי שגם הקוראים יפיקו מכך תועלת, ולכן אני משתפת כאן את הדברים.
עקרונות החינוך הרגנרטיבי
העקרונות המוצגים להלן הם פרי ליקוט מהספרות על החינוך הרגנרטיבי (אף שאין ספרות רבה כזו) והצעה שלי לניסוח, לעיבוד ולארגון שלהם.
תכלית החינוך היא ליצור שינוי עמוק: החינוך הרגנרטיבי שואף לסייע ביצירת שינוי פורץ דרך במדיניות ובפרקטיקה של החינוך ולהשפיע על העתיד. מטרתו לתת מענה חינוכי אפקטיבי לאתגרים האדירים העומדים לפתחנו. גישה זו מציעה דרך חדשה לחשוב על החינוך ועל תפקידו בחברה, מתוך התמקדות ביצירת עתיד בר־קיימא יותר.
הרחבת התודעה החברתית־כלכלית־סביבתית: מטרת החינוך הרגנרטיבי היא לקדם שלומוּת (wellbeing) חברתית ואקולוגית, לחזק את הקשר בין התלמידים לבין הסביבה הטבעית ולתרום ליצירת עולם בר־קיימא יותר. לפיכך, הדגש הסביבתי־חברתי הוא עיקרון מרכזי בגישה זו, ומיוחסת חשיבות לקשר עם הטבע ולשהייה בו. מושם דגש על טיפוח אחריות סביבתית, על הבנת חשיבות השמירה על הסביבה ועל הכרת דרכי פעולה מקיימות, וכן על הגברת המודעות החברתית ועל חינוך לצדק חברתי ולשוויון בין כל האנשים.
דינמיות וצמיחה בהתאם למציאות המשתנה: על פי תפיסת החינוך הרגנרטיבי, מערכת החינוך על כל חלקיה, מרמת התלמיד וצוות ההוראה ועד הרמה המערכתית הממלכתית, צריכה להתחדש ולהשתנות ללא הרף, מתוך התבוננות הן אל העבר והן אל העתיד, ולהתאים את עצמה כך למציאות המשתנה. כתוצאה מכך, תוצאות הלמידה – הידיעה וההבנה – משתנות ללא הרף בהתאם להתחדשותה המתמדת של המציאות – כלומר, הלמידה אינה נגמרת לעולם. ההכרה בשינויים התכופים של המציאות מפתחת בקרב הלומדים יכולת ללמוד ולעבוד מתוך הכרה בחוסר הוודאות, בריבוי המשמעויות ובעמימות של המציאות. לשם כך יש להתבסס על פרקטיקות של למידה מתמשכת, כגון מסלולי התפתחות אישית ומקצועית של אנשי ההוראה, חשיבה דיאלוגית, למידה רפלקטיבית ועוד.
חינוך לראייה מערכתית ולחשיבה ביקורתית: החינוך הרגנרטיבי מייחס חשיבות לראייה של המערכת כולה ולהתייחסות כוללת אליה, במקום התייחסות ותגובה למרכיבים ולסימפטומים נפרדים. דרך ההתבוננות הזאת מתייחסת למכלול רחב של יסודות תרבותיים, פרדיגמות, תפיסות, ערכים ומדיניות, מתוך נכונות לקרוא תיגר על הנחות יסוד, להתפכח מאמונות קיימות, לשנות ערכים ולאמץ רעיונות חדשים. לפי גישה זו שואפים לפתח בקרב הלומדים יכולת לראות בשלמותן מערכות המקיימות יחסי גומלין מורכבים ותלות הדדית בין מרכיביהן, במקום מערכות של סיבות ותוצאות – לפתח הבנה שהכול קשור להכול. הלומדים יקבלו כלים להטיל ספק בתוכן, בערכים ובדרכי החשיבה של בני האדם. הם יבינו שהתשובות לשאלות הן סובייקטיביות, וכי לרוב אין תשובה אחת ברורה לשאלה מסוימת. הבנה מערכתית של המציאות, לצד כלים של חשיבה ביקורתית, יכשירו תגובה יצירתית אחרת.
בית הספר כחלק ממארג: לפי גישת החינוך הרגנרטיבי, בית הספר נתפס כמערכת אקולוגית, שכל מרכיב שלה משפיע על כל האחרים. בית הספר הוא מרכז קהילתי, שתלמידים, מורים, הורים וחברי הקהילה עובדים בו יחד וטווים ביניהם רשת של קשרים ויחסים לשם יצירת עתיד משותף טוב יותר.
למידה התנסותית משותפת: לפי גישת החינוך הרגנרטיבי, הלמידה מתבצעת בתהליך של התהוות משותפת, של הדדיות ויצירתיות. הלמידה היא תהליך של גילוי מחדש באמצעות התנסות, שיתוף פעולה ועבודת צוות, והיא מטפחת חשיבה יצירתית ויכולת לפתור בעיות. ההוראה ממוקדת בתלמיד ומחליפה את תפיסת הסטנדרטיזציה, ההומוגניוּת והתחרות המבוססת היום באמצעות מבחנים ארציים וגלובליים.
למידה מתוך עשייה משמעותית המכוונת ליצירת עתיד: החינוך הרגנרטיבי דוגל בעשייה שתאפשר לתלמידים לגלות את הייעוד שלהם, את הכוונות שלהם ואת השליחות שלהם, כדי שיוכלו ליצור את העתיד שהם שואפים לו. על מנת להכשיר את התלמידים להיות אזרחים פעילים, כל תלמיד וכל תלמידה יבצעו פעילות הנובעת מהאישיות ומהזהות הייחודיות שלהם, במטרה לממש את מלוא הפוטנציאל הטמון בהם.
נשמע מוכר? אכן, אפשר למצוא רמזים ואף ביסוס לטיעונים ולרעיונות המרכזיים האלה בזרמים שונים שקדמו לשימוש במונח "חינוך רגנרטיבי". להלן אסקור בקצרה כמה מהם.
הרעיון שעל החינוך לשנות הנחות קיימות, לחולל שינוי עמוק וליצור עתיד טוב יותר מבוטא בחינוך הטרנספורמטיבי (דוניץ, 2016). מושג הטרנספורמציה מבטא כאן שינוי משמעותי ועמוק של מעבר ממצב קיים למצב אחר, והחינוך הטרנספורמטיבי הוא מונח רחב המתאר גישות חינוכיות השואפות לחולל שינוי עמוק וחיובי הן אצל התלמידים והן בחברה כולה. גישות אלו מדגישות את הצורך לא רק לרכוש ידע ומיומנויות, אלא גם לפתח ערכים, עמדות ויכולות חשיבה ביקורתיות שיאפשרו לתלמידים להיות אזרחים פעילים, מעורבים ומשפיעים בעולם. החינוך הטרנספורמטיבי שואף לחולל שינוי לא רק באופן החשיבה, באמונות ובתפיסות של התלמידים, אלא גם במערכת החינוך כולה, באמצעות שיתוף פעולה בין המורים, ההורים, הקהילה וגורמים ממשלתיים. החינוך הטרנספורמטיבי שואף לחולל שינוי עמוק באופן שבו אנשים תופסים את העולם, את עצמם ואת הזולת, וזאת באמצעות פיתוח של מיומנויות חשיבה ביקורתית, עידוד לערעור על הנחות קיימות ופתיחות לרעיונות חדשים ולנקודות מבט חדשות. הוא מכוון לטרנספורמציה אפיסטמית (שינויים בידע ובהבנה) ולטרנספורמציה אישית (שינויים בזהות ובתודעה האישיות).
הרעיון שהמערכת צריכה להתחדש ולהשתנות ללא הרף בהתאם למציאות המתפתחת מנוסח בתיאוריית הארגון הלומד של פיטר סנג'י. לפי התיאוריה, לארגון יש סיכוי לשרוד לאורך זמן רק אם יהיה "ארגון לומד", כלומר, "מקום שבו אנשים מגלים ללא הרף כיצד הם יכולים ליצור את המציאות שלהם, וכיצד יש בידם לשנותה" (1995, עמ' 20). סנג'י מונה חמישה תחומי למידה חיוניים בארגון, שקיומם המשותף מאפשר בו למידה משמעותית: למידה אישית לצד למידה ארגונית, יצירת תפיסות עולם (מודלים מנטליים) והעמדתן לביקורת מתמדת, יצירת חזון משותף שייצור מוטיבציה ומחויבות לטווח ארוך, למידה בקבוצה – הכוללת חשיבה דיאלוגית משותפת, שתאפשר להתבונן מתוך ראייה של התמונה הכללית, ולא רק מפריזמה אישית – וחשיבה מערכתית הלוקחת בחשבון את כל חלקי המערכת ואת הקשרים ביניהם.
הגישה שעל ארגון ללמוד באמצעות משוב ורפלקציה על הפעולות שלו במטרה ליצור מציאות ולשנותה מקובלת גם במערכת החינוך – למשל כאשר מורים עמיתים בקהילת מורים מקצועית לומדת ובמסגרות של פיתוח מקצועי משתפים זה את זה בתובנות מניסיונם, לומדים יחד ומנתחים תהליכי הוראה על מנת למצוא דרכים חדשות לשיפור ההוראה שלהם; או למשל כאשר בתי ספר יוצרים תוכניות לימודים ייחודיות או דגמי הוראה מקוריים ובוחנים אותם בעזרת אגף המחקר והפיתוח ובעזרת ניסויים ויוזמות של משרד החינוך; או למשל כאשר אגף המחקר והפיתוח מבצע חקר לאיתור ולזיהוי של מגמות עתידיות ושל הזדמנויות, תפיסות חינוכיות ואתגרים חדשים שמערכת החינוך צריכה להתייחס אליהם, או מפתח כלים חדשים ומעודד בתי ספר לקדם חדשנות פדגוגית.
רבים מהעקרונות שמיוחסים לחינוך הרגנרטיבי נוסחו במקור בגישת החינוך הפרוגרסיבי (וולנסקי, 2020). הגישה הפדגוגית של החינוך הפרוגרסיבי החלה להתפתח במאה התשע־עשרה בתגובה למתכונת החינוך המסורתית שהייתה נהוגה אז. הגישה התפתחה במהלך הזמן בזכות תרומות משמעותיות של מחנכים ופסיכולוגים רבים, ביניהם פיאז'ה, ג'ון דיואי ומריה מונטסורי. במקום "למידה ממוקדת מורה", הרואה במורים את בעלי הידע שמעבירים אותו הלאה, גישה זו שמה דגש על "למידה ממוקדת תלמיד", המותאמת לצרכים ולסגנונות הלמידה האישיים של כל תלמיד. המורים פועלים במסגרתה כמנחים המכוונים את החקר ואת הגילוי של התלמידים – כלומר, במקום האזנה להרצאות ושינון שלהן, מושם דגש על למידה התנסותית וחווייתית; במקום הכתבה של תוכנית לימודים מחייבת, התלמידים עוסקים בחקר תחומי העניין שלהם; ובמקום למידה באמצעות ספרי הלימוד המסורתיים, הם לומדים באמצעות רעיונות ויישומים מהעולם האמיתי ורוכשים כך את המיומנויות הנדרשות לטיפוחם של אזרחי העתיד, כגון חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות, עבודה קבוצתית ומיומנויות חברתיות. החינוך הפרוגרסיבי שם דגש על אחריות חברתית ועל דמוקרטיה, בין היתר באמצעות שילוב של עשייה למען הקהילה ותרומה לה.
החינוך הפרוגרסיבי הציג בזמנו גישה חינוכית חדשנית חשובה, שיש לה עדיין פוטנציאל לתרום רבות להתפתחותם של התלמידים ולהכנתם לחיים במאה העשרים ואחת. אולם, הצלחתה של גישה זו תלויה במידה רבה ביכולת להתאים את עקרונותיה לצרכים הייחודיים של כל תלמיד, בית ספר וקהילה, מתוך התחשבות בהקשרים החברתיים, התרבותיים והכלכליים שלהם. היישום המוצלח של גישה זו מוגבל בשל אתגרים שונים, כגון הקושי למדוד אובייקטיבית את השפעותיה על ההישגים הלימודיים ועל רכישת ידע בסיסי, בייחוד בהשוואה לגישות מסורתיות; הצורך בשינוי משמעותי של תרבות בית הספר, של הכשרת המורים ושל מעורבות ההורים; והצורך במשאבים רבים, המעודד חוסר שוויון בהזדמנויות החינוכיות הזמינות לתלמידים שמגיעים מרקעים שונים.
החינוך הפרוגרסיבי כולל כמה זרמים שונים, ביניהם החינוך ההוליסטי, שהגישה שלו מתמקדת ברווחה ובפיתוח של האדם השלם – התפתחות כוללת של התלמיד, מתוך התחשבות בכל ההיבטים של חייו: הפיזי, הרגשי, החברתי, הקוגניטיבי והרוחני. בגישה זו מיוחסת חשיבות רבה לקשר עם הטבע ולשהייה בו (רפאלי, 2015); החינוך ההומניסטי, שהגישה שלו שמה דגש על טיפוח ערכים הומניים כגון כבוד, חמלה, אחריות, צדק חברתי וחופש הפרט ועל שימוש בטקסטים קלאסיים לשם פיתוח חשיבה ביקורתית (אלוני, 2005); החינוך הדמוקרטי, שהגישה שלו שמה דגש על מעורבות התלמידים בקבלת החלטות, על אחריות אישית ועל חיי הקהילה בבית הספר (הכט ורם, 2007); ושיטת מונטסורי, המדגישה למידה עצמית, סביבה מותאמת לילד ונתינת חופש בחירה רב לתלמידים. כל הזרמים האלה דומים כל כך, עד שנדמה שכל אחד מהם נולד מתוך רצון להתחדש, להמציא את החינוך מחדש ולמצוא נקודות מבט ייחודיות ודגשים חדשים. האם זו דוגמה לתהליך רגנרטיבי? האם החינוך הרגנרטיבי הוא עוד זרם שהמציא את עצמו כחלק מהחינוך הפרוגרסיבי?
בעקרונות החינוך הפרוגרסיבי, על זרמיו השונים, אין התייחסות יתרה להיבטים של סביבה וקיימות. גישת החינוך הרגנרטיבי, כגישה חינוכית חדשה יחסית שהתפתחה רק בשנים האחרונות, מושפעת מתנועת הקיימות ומדגישה את הקשר בין מערכת החינוך לבין הסביבה הטבעית. אם כן, האם החינוך הרגנרטיבי הוא חלק משלל הזרמים והגישות של החינוך הסביבתי והחינוך לקיימות?
בעקבות ההתעוררות העולמית של התנועה הסביבתית בשנות השישים וההכרה בהשפעת האדם על הסביבה, התגבשה הבנה של חשיבות החינוך בנושא זה. בשנות השבעים התקיימו שלוש ועידות בין־לאומיות של האומות המאוחדות (בשטוקהולם ב־1972, בבלגרד ב־1975 ובטביליסי ב־1977), ובהן הוגדרו לראשונה מטרות החינוך הסביבתי, שבבסיסן ההכרה בהשפעתן של פעולות אנושיות על הסביבה. מהו החינוך הסביבתי? "כל מעשה חינוכי, הנעשה בבית הספר ומחוצה לו, ושואף להקנות ידע על הסביבה הפיסית והאנושית־חברתית, לקדם אכפתיות וכבוד לסביבה, לאדם ולחברה, ושמטרתו לפתח מיומנויות לפעולה למען הסביבה הפיסית והאנושית־חברתית – הוא חינוך סביבתי" (טל, 2009, עמ' 7). העקרונות של החינוך הסביבתי הם הקניית ידע על הסביבה, פיתוח מודעות לנושאים סביבתיים, פיתוח עמדות חיוביות כלפי הסביבה, פיתוח ערכים כגון אכפתיות, כבוד, אחריות ומחויבות, רכישת מיומנויות של למידה ושל פעולה ונכונות להתנהגות ולעשייה פרו־סביבתיות. בחינוך הסביבתי יש כמה זרמים שונים (המפורטים שם). זרמים אלו נבדלים בגישה שלהם (מערכתית, מדעית, הומניסטית, ערכית, ביקורתית, הוליסטית או אזורית), במיקוד שלהם (בטבע או באדם) ובדרכי הפעולה שלהם (חקר, פתרון בעיות, חינוך יער), אבל המרכיבים שלהם כה דומים, עד כי קשה לעיתים קרובות להבחין ולהפריד בין זרם אחד למשנהו, והם משתלבים זה בזה.
בשנות השמונים הופיע לראשונה המונח "פיתוח בר־קיימא" בדוח של האו"ם ששמו "למען עתידנו המשותף" (דוח ברוטלנד), בעקבות ההבנה שבעיות סביבתיות נוגעות לא רק למערכות האקולוגיות, אלא גם למערכות חברתיות וכלכליות. כל המערכות תלויות זו בזו ומשפיעות זו על זו באופן הדדי. כך למשל, רעב קשור למערכות סביבתיות (השפעות האקלים – בצורת, שטפונות, מִדבור, דלדול משאבי טבע בעקבות ניצול יתר של חקלאות אינטנסיבית, פגיעה בסביבה הטבעית בעקבות בירוא יערות, זיהום מים ואדמה או אובדן של מגוון ביולוגי), למערכות חברתיות (התרחבות העוני, חוסר יציבות פוליטית, הגורם לסכסוכים ולמלחמות, בעיות בריאותיות או אי־שוויון חברתי) ולמערכות כלכליות (מחירי החיטה והאורז או קשיים בפיתוח הכלכלי של מדינות).
מאז שנות התשעים התפתחה התפיסה של חינוך לפיתוח בר־קיימא, שהדגש בו הוא על פיתוח כלכלי, ולאחר מכן גם התפיסה של חינוך לקיימות, שהדגש בה הוא על אורחות החיים ועל דרכי החשיבה. הגישה הזאת דורשת מן האדם "לעשות שימוש נאות יותר במשאבי הטבע, לשם המשך קיומו וקיום הדורות הבאים ברמת חיים סבירה" (טל, 2004, עמ' 8). בהשוואה לזרמי החינוך הסביבתי הראשוניים, שהתמקדו בעיקר במערכות הטבעיות, החינוך לקיימות שם דגש רחב יותר על העיסוק באדם ובמערכות החברתיות והכלכליות, על יחסי הגומלין ביניהם ועל ראייה מערכתית בפתרון בעיות. בחינוך לקיימות נוספו על הערכים המוכרים מהחינוך הסביבתי גם ערכים חברתיים, כגון ערבות הדדית, סולידריות חברתית, צדק סביבתי ושוויון הזדמנויות. אין תמימות דעים בשאלה אם החינוך לקיימות הוא זרם נוסף של החינוך הסביבתי או רעיון נפרד העומד בפני עצמו, אבל אין לכך חשיבות.
כאמור, הדגש בחינוך הרגנרטיבי מושם בין היתר על הרחבת התודעה החברתית־כלכלית־סביבתית ועל שאיפה לשלומוּת ולשמירה על משאבי כדור הארץ. אם כן, נשוב ונשאל: האם החינוך הרגנרטיבי הוא זרם נוסף שהמציא את עצמו כחלק מהחינוך הסביבתי?
מאז 2015 מנהל הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי (OECD) את פרויקט "חינוך 2030" כדי לחקור את האתגרים ארוכי הטווח שעל החינוך להתמודד עימם. כתוצאה מכך מופו ארבע כשירויות או "אבני בניין" לעתיד החינוך: ידע, מיומנויות, עמדות וערכים – תחת מסגרת רעיונית המכונה "מצפן הלמידה ל־2030". מצפן הלמידה הזה מציג את אסטרטגיית החינוך לשנת 2030, וכן המלצות ליישום תהליך לשינוי הלמידה בסביבה דינמית שאינה מפסיקה להשתנות. הפרויקט מנסה לענות על השאלות הבאות: מה צריכים ללמוד, אילו מיומנויות, ידע, גישות וערכים דרושים כבר היום כדי לשגשג וכדי לעצב את העולם בעתיד מורכב, משתנה ולא־ידוע? וכיצד יכולות מערכות הלמידה לפתח את המיומנויות, את הידע, את הגישות ואת הערכים האלה באופן אפקטיבי? המצפן שואף לסמן כיוון, ולא לספק הוראות מדויקות.
פרויקט "חינוך 2030" מגדיר יעד־על של שלומוּת (רווחה ושגשוג ברמה האישית והקולקטיבית, בכל ממדי החיים) וחזון לעזור לכל לומד להתפתח כאדם שלם, להגשים את הפוטנציאל שלו ולעצב עתיד משותף, הבנוי על רווחת הפרט, הקהילה וכדור הארץ. המצפן מגדיר שלוש קטגוריות עומק של ”כשירויות טרנספורמטיביות“ (OECD, 2019):
1. יצירת ערך חדש: חדשנות כפתרון לאתגרי העתיד, שתיווצר בזכות שיתופי פעולה, יחסי גומלין עם אחרים והישענות על ידע קיים כדי ליצור ידע חדש.
2. יישוב מתחים ודילמות: בעולם רווי מתחים יצטרכו התלמידים לחשוב ולפעול באופן אינטגרטיבי יותר ולהביא בחשבון את החיבורים ואת היחסים ההדדיים שלהם, כלומר, לחשוב באופן מערכתי על מנת לגשר על פערים ועל מחלוקות ביניהם.
3. נטילת אחריות: לאור משברי העתיד ולאור הצורך בחדשנות וביצירתיות, יצטרכו התלמידים ללמוד לקחת בחשבון את ההשלכות העתידיות של פעולותיהם, להעריך את הסיכונים שלהן ולשאת באחריות על תוצאותיהן – כלומר לפתח אחריות ובגרות מוסרית.
על פי המצפן, כדי לפתח את שלוש הכשירויות הטרנספורמטיביות האלה, תהליך הלמידה צריך לכלול שלושה מרכיבים:
1. רפלקציה (שיקוף): היכולת לעבד את התהליך, לנקוט עמדה ביקורתית בעת קבלת החלטות ולהתבונן במצב מנקודות מבט שונות.
2. ציפייה: היכולת לחזות מראש את הדברים שנזדקק להם בעתיד ואת ההשלכות של הפעולות שאנו נוקטים.
3. פעולה: תלמידים שמתכוננים לעתיד צריכים לתרגל פעלנות יוזמת בלימודים שלהם ובהמשך החיים שלהם. פעלנות יוזמת פירושה שהתלמיד נושא באחריות לקחת חלק בעולם ומשפיע כך לטובה על אנשים, על אירועים ועל נסיבות. היא דורשת יכולת לקבוע יעדים מכוונים ולזהות את הפעולות הדרושות להשגתם.
בהשראת מצפן הלמידה הגדיר משרד החינוך הישראלי את "דמות הבוגר והבוגרת" של מערכת החינוך לשנת 2030 (2021א) וגיבש מדיניות בשם "תפיסת הלמידה המתחדשת" (2021ב). תפיסה זו שואפת לעצב את דמותם של התלמידים ולהבטיח את מוכנותם לעולם המשתנה, היא מעודדת אותם לשאוף להבין רעיונות גדולים בתחומי הדעת ומסייעת להם לפתח מיומנויות ליישום של הידע הזה וליצירת ידע חדש מתוך עצמאות ובחירה. הגישה העדכנית הזאת מגדירה שלוש מטרות למידה השלובות זו בזו: גיבוש עמדות וערכים מנחים לחיים, הבנה של ידע ופיתוח מיומנויות ליישום של הידע הזה בהקשרים שונים.
מצפן הלמידה של הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי ותפיסת הלמידה המתחדשת של משרד החינוך מכוונים גם הם פחות או יותר לרעיונות של החינוך הרגנרטיבי, ולכן עולה מאליה השאלה: האם נדרשת גישה חינוכית חדשה שתפנה את מערכת החינוך לכיוון חדש או שמא עליה רק לצקת תוכן חדש ועמוק יותר בגישה קיימת ודומה למדי שמשרד החינוך כבר אימץ בעצמו?
לאחר שכתבתי וקראתי את הסקירה לעיל, אני סבורה שאין בחינוך הרגנרטיבי רעיונות חדשים ומהפכניים שלא הכרנו קודם לכן, אלא הוא בעצם זרם נוסף של החינוך הפרוגרסיבי או של החינוך הסביבתי. ייתכן שהחינוך הרגנרטיבי מציע אריזה חדשה וממוקדת יותר של עקרונות קיימים – מה גם שהמונח "רגנרציה" או "צמיחה מחודשת" נשמע מבטיח ומושך יותר מ"קיימות".
למעשה, החינוך הרגנרטיבי הוא ביטוי לכמיהה שלנו שמשהו ישתנה בעולמות החינוך. אולי במקום חינוך רגנרטיבי, אנחנו בעצם שואפים לרגנרציה של החינוך – להתחדשות של מערכת החינוך, של תכניה ואופן פעולתה. לכן, אין לדעתי מקום להגדיר גישות חינוכיות חדשות, אלא יש להתמקד ביישום ובביצוע משמעותיים של הרעיונות הקיימים, שיגרמו לנו להרגיש שהתחולל שינוי מערכתי כולל. אם הרעיונות והמדיניות האלה כבר קיימים פחות או יותר במערכת החינוך, מדוע השינוי אינו קורה? זו כבר שאלה כבדה שנועדה למאמר אחר. נדרשת חשיבה מעמיקה איך לחולל שינוי מערכתי כזה כך שיורגש בכל רבדיה של מערכת החינוך.
לסיכום, הבעיה אינה נעוצה לעניות דעתי בגישה החינוכית, אלא במוכנות של מערכת החינוך ליישם את העקרונות ואת המדיניות שהיא עצמה הגתה. יש לפעול כדי שמקבלי ההחלטות והדרגים הבכירים במערכת החינוך יכירו את העקרונות של החינוך הרגנרטיבי, יש לזהות את הקשרים של עקרונות אלה למדיניות הקיימת ויש לבנות תוכניות עבודה ליישום שלהם. במקביל, עלינו לעודד את האיים – בתי ספר ומוסדות חינוך, גופים פורמליים ובלתי פורמליים – שיכוונו להשגת שלומוּת על פי עקרונות החינוך הרגנרטיבי, בדומה לדוגמאות שמוצגות במקראה זו, עד שבסוף יתחברו כל האיים האלה ליבשת אחת, והמדיניות שאנו שואפים לה תתגשם הלכה למעשה.
מקורות
אלוני, נמרוד. 2005. "חינוך הומניסטי: מהלכה למעשה". 'מחשבה רב־תחומית בחינוך ההומניסטי' 1: 1–9.
דוניץ, דויד. 2016. "חינוך טרנספורמטיבי וקיימות: נתיבים ואפשרויות". בתוך: אילנה אבישר (עורכת), 'אתגר הקיימות: חינוך ואחריות חברתית־סביבתית'. בני ברק: הקיבוץ המאוחד, עמ' 21–53.
הכט, יעקב, ואיל רם. 2007. "הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי: אדם בעולם". מהדורה מקוונת: המכון הדמוקרטי.
וולנסקי, עמי. 2020. "פרק 1: התיאוריה של החינוך הפרוגרסיבי". בתוך: 'תלמידי האתמול תלמידי המחר'. ירושלים ותל אביב: שוקן, עמ' 26–35.
טל, טלי (עורכת). 2009. 'חינוך סביבתי וחינוך לקיימות: עקרונות, רעיונות ודרכי הפעלה'. ירושלים: המשרד להגנת הסביבה.
טל, טלי. 2004. "חינוך סביבתי לכול: גישה חינוכית כוללת". בתוך: טלי טל (עורכת), 'סדרי עדיפות לאומית בתחום איכות הסביבה, כרך א: חינוך סביבתי בישראל'. חיפה: הטכניון, עמ' 6–15.
משרד החינוך. 2021א. "דמות הבוגרת והבוגר: המדיניות הפדגוגית הלאומית". מהדורה מקוונת: משרד החינוך.
משרד החינוך. 2021ב. "תפיסת הלמידה: מערכת החינוך, תשפ"א–תשצ"א, 2021–2031". מהדורה מקוונת: משרד החינוך.
סנג'י, פיטר מ'. 1995. 'הארגון הלומד', תרגם ברוך קורות. תל אביב: מטר.
פינטו, איריס, ריבי ארצי, רקפת גלבוע, נעמה כהן וענבל לוור (עורכות). 2022. 'טלסק;ופ: ידיעות מבית מו"פ' 83. גיליון מיוחד: "מצפן חינוך 2030".
רפאלי, ורד. 2015. "'איפה הילד?': מה אפשר ללמוד מהחינוך ההוליסטי?". 'לקסי־קיי' 4: 3–5.
OECD. 2019. "עתיד החינוך והמיומנויות: פרויקט 'חינוך 2030'", תרגמה לירון רובינס. מהדורה מקוונת: יוזמה: מרכז לידע ולמחקר בחינוך.
