תרגם מאנגלית: תובל צחור

החינוך גדל ומוסיף לגדול בהיקפו, אך כך גם הזיהום, דלדול המשאבים והסכנה של אסונות אקולוגיים. אם דרוש אף יותר חינוך כדי להושיע אותנו, עליו להיות חינוך מסוג אחר: חינוך שיאפשר לנו להגיע לעומקם של דברים. (א"פ שומאכר, 1974)

גורל כדור הארץ והאנושות תלוי על בלימה. עם זאת, קיים נתק ממשי בין האותות הבוערים לשינוי ולמשבר הגלובליים לבין עולם החינוך, הסגור יחסית. אנשים רבים – בפרט צעירים, המודאגים בצדק מפני עתידם – וכן סוכנויות בין־לאומיות, דוגמת אונסק"ו, מכירים בכך שהחינוך היה ונשאר חלק מהבעיה. הגיע הזמן לשינוי קיצוני, כדי שהחינוך יוכל להיות במהרה לחלק מרכזי מהתנועה הגלובלית המתפתחת לשיקום ולרגנרציה של מערכות אנושיות וטבעיות, בדרך לשלומוּת (wellbeing) של הכלל ולמען עתיד בטוח. ההכרה בצורך לשנות את החינוך כדי שיוכל למלא תפקיד משמעותי בהבטחת העתיד הולכת וגוברת. משום כך, הוועדה הבין־לאומית לעתיד החינוך של אונסק"ו מדגישה את הצורך להתקדם ל"הבנה אקולוגית חדשה" ש"ישולב בה היחס שלנו לכדור הארץ", וש"מחייבת בחינה מחודשת ודחופה של החינוך".

לפיכך, אציג כאן עשרה רעיונות מרכזיים לחשיבה על החינוך ולעיצוב מחודש שלו, וכן לְמַעבר מרמת המיקרו לרמת המקרו. רעיונות אלה יכולים לדעתי לסייע לחולל שינוי פורץ דרך במדיניות ובפרקטיקה של החינוך, כדי שהשפעתו על העתיד וכדי שהתאמתו אליו יהיו טרנספורמטיביות.

1. לראות את העולם כפי שהוא באמת

נקודת המוצא היא ההכרה בכך שכל העשייה החינוכית מתרחשת ומתעצבת בסביבה תרבותית ומשקפת אותה. על כן, יש לבחון תחילה את הבעיות הנוגעות למטרות ולאוריינטציה של החינוך בהקשר הרחב של מערכת האמונות ושל הנחות היסוד שמגדירות את התרבות שלנו.

חוקרים רבים טענו לאורך השנים שהמשברים המערכתיים המאפיינים את זמננו נובעים מהתודעה המערבית ומאופן התפיסה, החשיבה וההערכה שלה – שהכישלונות החיצוניים מבטאים במהותם כישלון פנימי משותף של השקפת העולם. במשך שנים התבטא "מערך השיקולים" הצר שלנו באינדיבידואליות, באגוצנטריות ובאנתרופוצנטריות ברמות הפרט והחברה, בזמן שמרחב ההשפעה שלנו על העולם החומרי התרחב לאין קץ. כעת, כאשר כדור הארץ בוער, וכאשר הסימנים להתמוטטות כלכלית־חברתית ואקולוגית ניכרים ביתר שאת, השקפת העולם הצרה שלנו אינה תקפה עוד. אנחנו נאלצים להתבונן פנימה: "האם הערכים, האמונות ודרכי הפעולה שלנו נותרו בתוקפם?" ובו־זמנית גם להתבונן החוצה: "מהו ההקשר הרחב יותר של הדברים?" ולבחון את הזיקות בין שתי נקודות המבט האלה.

כל סימני האזהרה מצביעים על כך שעלינו לטפח בדחיפות השקפת עולם רחבה, מכילה, אכפתית והוליסטית, וכן לצמצם ולהגביל לרמה המקומית את ההשפעה הפיזית והאקולוגית שלנו, כדי שנוכל לעצור את הנזק ולבנות מערכות בעלות חוסן בעתיד. מהלך כזה דורש שינוי מהותי של השקפת העולם ושל ההשפעה של בני האדם, במילים אחרות: מעבר ממצב של "השקפת עולם צרה – השפעה רחבה" למצב של "השקפת עולם רחבה – השפעה צרה".

2. למסגר את הלמידה המחודשת

אחת התפיסות המתבססות כעת היא שבעשורים הבאים ילך ויגדל הסיכוי לקריסה מסוג כלשהו – אקולוגית, כלכלית, טכנולוגית, חברתית או שילוב כלשהו שלהן. כמה מהכלכלנים צופים כי מגבלות ביופיזיות יובילו בהכרח לעולם ללא צמיחה, שיתאפיין בלוקליזציה מחודשת, בסכנות חמורות ובפערים במערכות אנושיות וטבעיות כאחת.

בתגובה לכך מתעוררת רוח חדשה, טרנספורמטיבית ואופטימית, המונעת ברובה הגדול על ידי צעירים מתוך מניע כפול של דאגה עמוקה ותקווה עזה. מודעות גוברת זו מעודדת חשיבה מחודשת, היערכות מחודשת ומיקוד מחודש בתחומי מפתח של הפעילות האנושית. חשוב לציין כי אפשר לראות בשינוי הזה תהליך למידה – מהפכת למידה חברתית – ולו שלושה היבטים מרכזיים:

א. זניחה מודעת ומכוונת של הרגלים ורעיונות נלמדים שהביאו אותנו למצב של ריבוי משברים מערכתיים.

ב. למידה מחודשת ואימוץ מחודש של גישות תומכות חיים ובנות־קיימא יותר.

ג. למידה חדשה שתוכל לשמר את השלומוּת של מערכות אנושיות וטבעיות בעתיד.

למרבה האירוניה, תחום החינוך, המתיימר להכין אנשים לעתיד, אינו צועד בראש רוח הזמן הטרנספורמטיבית הזאת, הבאה לידי ביטוי בעיקר בעולם היזמוּת והעסקים.

3. יכולת התגובה האחראית של החינוך 

ברובד עמוק שלה, הפרדיגמה החינוכית הרווחת משקפת את הפרדיגמה החברתית או את השקפת העולם הרחבה יותר ונובעת ממנה. לפיכך, אם הפרדיגמה החברתית אינה מסתגלת לתנאים הגלובליים העכשוויים, הפרדיגמה החינוכית הרווחת תהדהד זאת. המפתח כאן הוא מה שאני מכנה "יכולת התגובה האחראית" של החינוך. כלומר, היכולת של מערכות החינוך להגיב ביעילות לאתגרים האדירים העומדים בפנינו. תלמידים רבים מודאגים מיכולת התגובה האחראית הדלה של מערכת החינוך ומפנים אליה את תשומת הלב. 

במקום "חינוך לפיתוח בר־קיימא", ייתכן מאוד שאנו זקוקים ל"חינוך להצטמצמות בת־קיימא": בעידן חסר הצמיחה הקרב ובא ולנוכח הצורך המיידי למתֵּן את שינויי האקלים החמורים ולהסתגל אליהם, יש כעת לחינוך צורך בסיסי ביכולת תגובה אחראית, כדי שיוכל לתמוך במכוון בשינוי הזה – במעבר מצמיחה כלכלית שלוחת רסן לבנייה של חוסן ושגשוג במסגרת הגבולות הפלנטריים, בייחוד ברמה המקומית וברמה הקהילתית.

4. לקראת למידה מדרגה שלישית

החינוך לא יוכל להיות סוכן יעיל של השינוי החברתי הנחוץ אם קהילת החינוך לא תשתנה בעצמה. אפשר להבין טוב יותר את גודל האתגר הזה באמצעות שני מערכים של הבחנות: הראשון נוגע לזירות הלימוד ומבחין בין לימוד תבניתי על פי תוכנית לימוד לבין לימוד מוסדי או ארגוני. כל האוניברסיטאות ובתי הספר תומכים כמובן בשימוש בתוכניות לימוד לתלמידים ולסטודנטים, וכשמוסדות אלה מבקשים לשפר את תגובתם לסוגיות של קיימוּת, הם מכוונים בדרך כלל לזירה הזאת.

זירת הלימוד הארגוני נוגעת ללימוד החברתי שקובעי מדיניות ואנשי מקצוע אולי חוו בעצמם באופן פורמלי או בלתי פורמלי. תשומת לב נאותה חיונית בנושא זה כדי להשיג התקדמות בזירה של תוכניות הלימוד, ויש לה גם השפעה ישירה על האפשרות לשינוי מוסדי מלא, לרבות של ההנהגה והמנהל, של שיתופי הפעולה, האסטרטגיה, הניהול והתפעול של הקמפוס, המחקר ותוכניות הלימוד והמעורבוּת הקהילתית – בייחוד באוניברסיטאות, הרואות בעצמן בעיקר ארגוני מחקר והוראה, ולא מוסדות לימוד.

מערך ההבחנות השני נוגע לרמות הלימוד. הוא מבוסס על עבודתו של גרגורי בייטסון, המבחין בין שלושה רבדים של לימוד ושינוי. לימוד מדרגה ראשונה מתייחס לעשייה "שוב כמו קודם", כלומר לשינוי במסגרת הגבולות הנתונים, בלי לבחון או לשנות את ההנחות ואת הערכים שבבסיס החשיבה והעשייה שלנו. לימוד מדרגה שנייה, מטא־לימוד, נוגע לשינוי משמעותי של החשיבה או של העשייה בעקבות בחינה של ההנחות והערכים שלנו. מטא־לימוד נוגע לזיהוי ולהבנה של האופן שבו הפרקטיקות שלנו מושפעות מעולמנו הסובייקטיבי – מהאמונות, מהנחות היסוד ומהערכים שלנו.

על סמך הבחנה זו, אפשר להבין שהחינוך הפורמלי בבתי הספר ובהשכלה הגבוהה מקדם לרוב לימוד מדרגה ראשונה, מתוקף היותו מונחה תוכן ומבוסס על מידע. הפדגוגיה שמה דגש על העברת ידע ומקדישה תשומת לב מעטה בלבד "ללב וליָּד" – לרגש ולמעשה. נוסף על שתי דרגות הלימוד האלה, בייטסון מבחין גם בדרגה שלישית, הנוגעת לשינוי פרדיגמטי, כלומר ללימוד מעמיק וטרנספורמטיבי.

המודעות המתעצמת כעת במהירות למשברים העולמיים מאיצה את הלימוד החברתי מהדרגה השנייה, ואצל אחדים – אף מהדרגה השלישית. אולם, רוב מוסדות חינוך מוסיפים לפגר מאחור בהיערכות המחודשת הזאת. החינוך חייב לפתח את יכולת התגובה האחראית שלו כדי לאמץ שינוי מהדרגה השלישית.

5. סקירה של היסודות

אם נשפר את הבנתנו כיצד הפרדיגמה החינוכית הרווחת משקפת את הפרדיגמה או את השקפת העולם התרבותית הרחבה יותר, נוכל לקדם לימוד מדרגה שנייה, ואפילו שלישית, במערכות החינוך.

המורשת התרבותית של המהפכה המדעית הנחילה לנו השקפת עולם המתאפיינת בחומריות, באובייקטיביות, ברדוקציוניזם ובדואליות, שבבסיסה מטפורה מכניסטית. תחושת המציאות הראשונית שלנו נובעת מהעולם הפיזי, שאנו מנסים להבין באמצעות פיצולו, באמצעות בחינת חלקיו השונים, ולא כמכלול.

כאשר מוסדות מנסים להתמודד עם השאלה כיצד להגיב לאתגרי הקיימות, הם מיישמים בדרך כלל שינוי חלקי של האמצעים והפרקטיקות שלהם, ולא שינוי מערכתי. מהלכים כאלה עשויים להתבטא לדוגמה בשינוי מוגבל וצר של תוכנית הלימוד או של אופן ניהול הקמפוס. אף על פי שיש לכך ערך, הקיימוּת דורשת לטענתי תשומת לב עמוקה לחינוך עצמו כמכלול – לפרדיגמות השזורות בו, למדיניות, למטרות ולפרקטיקות שלו. לולא כן, הדבר דומה לבניית בית אקולוגי על יסודות ישנים, שאינם מתאימים עוד למטרתם.

היסודות של פרדיגמת החינוך הרווחת משפיעים כמו בחשאי על המטרות, על המדיניות ועל האמצעים ועל השיח החינוכי הנלווה להם. אולם, אם נבחן את החינוך ואת ציבור הלומדים במונחים מכניסטיים, תמיד יתפתחו (והתפתחו) כך מערכות חינוך מהסוגים שרווחים בעשורים האחרונים. אם כן, איך להגיע ל"מהירות המילוט" הדרושה כדי לשחרר את החינוך מהמלכודת של דרכי הפעולה, ההבנה והתבוננות המיושנות והמזיקות ולהעביר אותו בפועל לדרכי פעולה אכפתיות, הוליסטיות, רגנרטיביות ונבונות? ראשית, עלינו להרפות את סד האילוצים הכלכלי המגביל את המדיניות ואת הפרקטיקה ולקרוא עליו תיגר.

6. חשיבה מחודשת ודמיון מחודש

בעשרים השנים האחרונות ויותר הצטרפה לפרדיגמה החינוכית, הצרה מלכתחילה, תפיסה אינסטרומנטלית במפורש של החינוך בעקבות עליית הניאו־ליברליזם בכלכלה, בפוליטיקה ובחברה הרחבה יותר, בעקבות האילוצים לכאורה של הכלכלה הגלובלית ובעקבות העלייה רבת־העוצמה של תעשיית הטכנולוגיה החינוכית (Ed Tech).

המסחור ו"תרבות הבחינות הגלובלית" הובילו לתחרותיות, להומוגניות ולסטנדרטיזציה לאומית ובין־לאומית, כך שהשיח והפרקטיקה של החינוך נוטים לפעול במסגרת הפרמטרים השולטים האלה. המגמה להעדיף שליטה ריכוזית דחקה החוצה תפיסות ומודלים חינוכיים ליברליים, הומניסטיים, ממוקדים בתלמידים ופרוגרסיביים קודמים. דחיקתם מקשה כעת על החינוך לגבש מדיניות ופרקטיקה הממוקדות בשלומוּת חברתית ואקולוגית.

ההשפעה המצמצמת של החשיבה הניאו־ליברלית על התכלית, על התפיסה ועל הפרקטיקה של החינוך צריכה לסגת ולפנות את מקומה לפרדיגמה מורחבת. אולם, טיעון זה אינו חדש – שומאכר הדגיש כבר לפני ארבעים וחמש שנה את הצורך שהחינוך יברא וידמיין את עצמו מחדש, שיהיה חינוך "היורד לעומקם של דברים": נדרשת תגובה לימודית מעמיקה בחשיבה החינוכית, בקביעת המדיניות ובפרקטיקה, כזו המבוססת על השקפת העולם האקולוגית או הזיקתית המתהווה, שכבר באה לידי ביטוי בתנועות מגוונות של החברה האזרחית.

7. זירוז של "ההתפכחות החיובית"

הצעד הראשון לקראת למידה ושינוי טרנספורמטיביים – ברמה הפרטנית, הקהילתית, המוסדית או החברתית – הוא זניחתן ההכרחית של הנחות היסוד שלנו, לאור הראיות המקשות בבירור להמשיך להחזיק בהן. הנחות היסוד המוטעות האלה טוענות כי – 

• אנו נפרדים במהותנו מהסביבה ומהטבע.
• מערכות אקולוגיות הן תת־מערכות של הכלכלה.
• הפעילות הכלכלית חייבת לעמוד בראש, וצמיחה חסרת גבולות רצויה ואפשרית.
• אנו עומדים "לכבוש" את הטבע.
• הטבע הוא בבחינת מאגר משאבים לשימושם של בני האדם.
• העתיד יציב ומובטח.
• המדע והחדשנות הטכנולוגית יפתרו את כל הבעיות.
• הדור הבא יהנה מאיכות חיים גבוהה יותר.

העדויות למשברים המערכתיים הולכות ומצטברות – חוסר היציבות האקלימית הוא הסמן הברור ביותר לכך – והן מזרזות את תהליך ה"התפכחות", הכולל הטלת ספק גובר באמונות, בהנחות היסוד ובערכים הישנים האלה. תהליך זה הואץ כעת עם התפרצותה של מגפת הקורונה. יש מי שתהליך ההתפכחות הזה מכאיב להם. מדובר בלמידה תגובתית הנובעת מקריאת התיגר המטרידה על השקפת העולם שלהם. אולם, אצל אנשים בכמות הולכת וגדלה מדובר בחוויית התפכחות חיובית, היות שהיא מאפשרת להם לאמץ רעיונות חדשים ומרגשים של רגנרציה, חדשנות ותכנון מחודש, המציעים תקווה לעתיד.

אפשר לקרוא לזה "לימוד צופה עתיד" – לימוד רפלקטיבי המשלב ביקורת עצמית ומכוון לפעולה נבונה ומתקנת על סמך הראיות הקיימות. אצל אנשים בכמות הולכת וגדלה לא מדובר רק בהטלת ספק בהנחות היסוד, אלא בשינוי ברובד עמוק יותר – בגילוי של השקפת עולם חלופית, שאפשר לכנותה הוליסטית, אקולוגית ומערכתית.

8. לאמץ השקפת עולם של "תודעה שיתופית" 

המשברים הנוכחיים – בייחוד חוסר השוויון הבוטה, הסכסוכים, ההרס הסביבתי וכעת גם המגפה – הם מערכתיים ביסודם. מציאות מערכתית כזו מחייבת לכן השקפת עולם מערכתית (כלומר זיקתית) או אקולוגית. הקישור בין הפעילות האנושית להשלכות המסוכנות של התחממות המערכות של כדור הארץ מאלץ את מקבלי ההחלטות וחלקים נרחבים מהציבור ללמוד כעת את הנושא – התעוררות מאוחרת של מודעות מערכתית שאנשי איכות סביבה רבים קוראים לה כבר מזה שנים.

מכאן נובע מה שמכונה "תודעה שיתופית", המודעות לכך שהכול אכן קשור בהכול, ושלכל פעולה יש השלכות – זעירות או עצומות, בטווח הקצר או בטווח ארוך. אנחנו שותפים בלית ברירה ובהכרח למכלול גדול יותר ורחוקים מלהיות צופים מנותקים ובלתי מושפעים. איננו נמצאים על כדור הארץ, אלא בתוך כדור הארץ, שחקנים שאין להפרידם מהמערכות ומהתהליכים של כדור הארץ, שמשפיעים תמיד על מערכת היחסים הדינמית בין האדם לטבע ומושפעים ממנה.

השקפת העולם הזאת היא אקולוגית, רגנרטיבית ותומכת חיים ומתבטאת באינספור תנועות חברתיות ברחבי העולם. היא גם מעניקה השראה לעבודה חינוכית מצוינת, אף שזו מתבצעת לרוב בשוליים ובפינות קטנות של הזרם המרכזי – הנדרש כעת להצטרף אליהם.

אימוץ של תודעה שיתופית מסיט את המוקד ממערכות יחסים המבוססות במידה רבה על הפרדה, על שליטה, על מניפולציה, על אינדיבידואליות ועל תחרות מופרזת לכאלה המבוססות על השתתפות, על כבוד, על רגישות אתית, על התארגנות עצמית, על הגינות, על צדק, על דַּיּוּת (sufficiency) ועל קהילתיות.

9. אימוץ של תכלית נעלה יותר לחינוך

התאמתו המחודשת של החינוך לתקופתנו כרוכה באימוץ ובחיזוק מחודשים של התמקדותו החלקית הקודמת של החינוך בעבודה פנימית, כפי שזו משתקפת במסורות הליברליות והפרוגרסיביות, ועל סמך זאת, בקידום על מתודות שיהיו פחות חומרניות, נצלניות, קצרות טווח ואינדיבידואליסטיות מאלה הרווחות כעת.

איננו מתחילים מאפס. מזה זמן רב קיים זרם חינוכי אלטרנטיבי, הבא לידי ביטוי בפרקטיקות כגון חינוך פרוגרסיבי, חינוך חקרני, חינוך חווייתי וממוקד תלמיד, חינוך במדעי הרוח, חינוך אינטר־דיסציפלינרי וטרנס־דיסציפלינרי, פדגוגיות השתתפותיות, מחקר מפעיל וחקירה משותפת, שינוי מוסדי שלם, לימוד של שירות קהילתי, ובעת האחרונה גם חינוך טרנספורמטיבי, טרנסגרסיבי וטרנס־פרסונלי.

ביטויים אלה לפרדיגמה חינוכית אקולוגית והומניסטית יותר מצביעים על דרכים שיאפשרו לקרוא תיגר על השליטה האינסטרומנטלית והניאו־ליברלית במדיניות ובפרקטיקה של החינוך ולשקמו ולכוונו מחדש במידה הדרושה. חינוך הוליסטי וזיקתי יוכל תמיד להתבטא ברמה כלשהי, גם בנסיבות בלתי מבורכות, והשינוי המערכתי שאנו מבקשים יתהווה מתוך יישומו בפועל.

10. החינוך הרגנרטיבי כבר קיים

עומדת לרשותנו מסגרת זמן קצרה בלבד כדי להבטיח חיים ראויים בעתיד, לנו עצמנו ולשאר המינים על פני כדור הארץ. מתוך כך עולות שאלות עמוקות בקשר לכל תחומי הפעילות האנושית כמעט, אך בעיקר עומד כך למבחן החינוך, שתכלית קיומו היא ההכנה לחיים, ושמתוכנן בלעדית לעצב ערכים, נטיות, הבנה וכישורים. המפתח לכך הוא קביעה מחודשת של מטרות, התחדשות, רגנרציה ופיתוח "תרבות של מחויבות מכרעת" בחשיבה ובפרקטיקה של החינוך. יש עדויות שכל זה כבר קורה.

עד לא מזמן כיהנתי כיושב ראש משותף של חבר השופטים הבין־לאומי לפרס לחינוך בר־קיימא של אונסק"ו יפן. במסגרת תפקידי קראתי קרוב לחמש מאות הצעות יוצאות מן הכלל לפרויקטים פורמליים ובלתי פורמליים מכל רחבי העולם. הפרויקטים האלה משקפים רמות מעודדות של מרץ, מחויבות, כושר המצאה, אומץ ונחישות להעצים אנשים לחולל שינוי חיובי בזירות ובתחומי ההשפעה שלהם. מדובר בחינוך אותנטי ובלתי ממוסחר באופיו, שכבר הצליח לחולל שינוי בעזרת יוזמות ופרויקטים רבים. מוסדות קטנים ועצמאיים, דוגמת שומאכר קולג' בדבון שבבריטניה, ממלאים תפקיד מופתי בעבודה חלוצית זו, ותפקידם של מרכזי למידה רדיקליים כאלה יוצא דופן בחשיבותו ביחס לגודלם.

באמצעות פרקטיקות אלו יוחלף החינוך ככלי לשעתוקה ולהבטחת קיומה של החברה בחזון של יצירה מחודשת או של אבולוציה משותפת המשכית, שהחינוך החלוצי, מצד אחד, והתנועות הפרוגרסיביות בחברה, מצד שני, מקיימים במסגרתו מערכת יחסים הדדית של טרנספורמציה חברתית ואישית במחשבה על טובת הכלל ועל השלומוּת של בני האדם והעולם כולו. ביסודו, מדובר בגילוי מחודש של האנושיות שלנו ובחיבור סיפור חדש לכוכב הלכת הזה, שהיה ונותר יפה מאין כמוהו.

בזמן שהאותות ל"קריסה הגדולה" נעשים ברורים יותר ויותר, קהילות נדרשות לממש את "התפנית הגדולה", בניסוחה של ג'ואנה מייסי – מונח שזכה גם לכינויים "המשימה הגדולה" (תומס ברי) ו"המַּעבר הגדול" (פול רסקין). העבודה כבר נמצאת בעיצומה, אך יש לזרז אותה. הדחיפות מחייבת לפתח יכולות ואמצעים חדשים – אחד התחומים שהחינוך יכול לטעון למידה של בלעדיות עליהם.

אנו ניצבים על פרשת דרכים, ומערכת החינוך ואנשיה נדרשים להגיע להכרעה. הצעירים ממתינים בלהיטות לנו, המחנכים, שנדביק את הפער, שנעצים אותם, ושנעזור להם ליצור את העתיד. אם תציע דרך הוליסטית להבין ולהיות, תוכל פרדיגמה רגנרטיבית, אקולוגית ומעודדת חיים לסייע להתוות נתיבים חדשים וממריצים למען עתיד מבטיח ומלא תקווה יותר.

Sterling, Stephen. 2022. "Profound Concern, Fierce Hope: Ten Ideas to Implement Regenerative Education". In: Satish Kumar and Lorna Howarth (eds.), Regenerative Learning: Nurturing People and Caring for the Planet. Sutton: Global Reslience Publishing, pp. 75–88.