וּפְשׁוּטִים הַדְּבָרִים וְחַיִּים, וּמֻתָּר בָּם לנִגְעַֹּ,
לאה גולדברג
וּמֻתָּר, וּמֻתָּר לֶאֱהֹב.
כמו החובל ההוא על סיפון הטיטאניק: זה עתה הבין שהכֶּתֶם הכהה שמוּל החרטום, זה שמתחיל להתגלות עכשיו באורות הספינה עצמה, הוא בעצם קרחון ענק שהספינה עומדת להתנגש בו בכל הכוח בעוד דקות אחדות, וששום כוח בעולם כבר לא יוכל להסיט אותה ממסלולה – כך גם עוד ועוד אנשים ונשים רואים את ההתנגשות המתקרבת בין האנושות לבין מצב כדור הארץ – אובדן סביבות החיים וכל הגבולות הפלנטריים שחצינו או שאנחנו קרובים לחצות, בלי שום אפשרות נראית לעין לעצור – ותוהים בכל זאת: מה לעשות?
*
בוקר. שֶקט בבית. אני קם, יושב לשולחן במטבח, בוחר דף מתוך אוסף הדפים הצבעוניים המקושטים. שני דפים. מקפל אותם לאט, מודד שביעיות של אורך הדף. מוסיף קווים בשישים מעלות. ואז קיפול ארוך, המקביל לצלעו הארוכה של המלבן.
אני מוסיף עוד שני אלכסונים למלבנים החדשים שנוצרו, וממשיך כך עד ליצירת מכסה לְקופסה. לאחר מכן אני מקצר בקיפול סנטימטר מאורכו של הדף שני, מחלק לשביעיות את כל השאר, בשישים מעלות, מוסיף קיפול ארוך, עוד שני אלכסונים, וחוזר חלילה, עד ליצירת הקופסה עצמה.
הקופסאות האלה מלוות אותי כבר למעלה מעשרים שנה. את הראשונה למדתי להכין בשנת 2004 בכנס חובבי אוריגמי בעין גדי. מאז אני מקפל כמעט בכל יום קופסה אחת או שתיים או יותר. האופטימיזציה של קיפול הקופסאות האלה לעולם אינה פוסקת. בכל פעם יש צעדים שאפשר לייעל: אפשר למשל לשנות את הפרופורציות של הדף, להתחיל עם כמות שונה של דפים, להוסיף או להסיר אלמנטים מסוימים. יותר מכול, המשחק הזה הוא מעין מדיטציה, משהו שדורש ריכוז, כוונה ונוכחות שבעבורי הן מהסוג ה"מיישר" ביותר.
בעשרים ושש השנים האחרונות אני עובד כמורה במערכת החינוך. בשנת 1998 לימדתי גיאוגרפיה בבית הספר עירוני א במודיעין. באותה שנה הצטרפתי גם לצוות ההקמה של בית הספר הדמוקרטי שם, ובשנה לאחר מכן התמניתי ל"איש הסביבה והטבע" של בית הספר. באותו מקום, באותו בית ספר, התוודעתי דרך כמה תלמידים לתחום האוריגמי, ובשנים לאחר מכן התחלתי ללמד אוריגמי וגיאומטריה במרכזי העשרה למחוננים. בשנת 2018 למדתי לימודי סביבה לתואר שני, ובארבע השנים האחרונות אני מלמד קורסים בנושא "אוריגמי וגיאומטריה" ו"קיימות ואקלים" בבית הספר אופק בירושלים.
בסרט תיעודי אחד על אדריכלות שראיתי פעם עם משפחתי, מרואיינים אדריכלים ידועי שם מרחבי העולם. לא הרבה זכור לי ממנו, אבל משפט שאדריכל הודי אחד אומר בסרט נחרת מאז בזיכרוני. ייתכן שהוא דיבר על בנייה במרחב הכפרי, בחומרים מקומיים, ואולי על משהו אחר, אבל במסגרת דבריו הוא אמר שלוש מילים שמצוטטות אצלנו מאז בבית מפעם לפעם: "Just take care", ובתרגום חופשי: "רק שימו לב", "רק תיזהרו", "רק שיהיה לכם אכפת". שלוש המילים האלה (במקור) הן בעיניי כל התורה על רגל אחת. לשם עלינו לחתור. זו מהות הרגנרציה שהאנושות זקוקה לה. זה השינוי הפרדיגמטי שעלינו, האנושות, לעבור. זו המהות.
1. "שאבתנות" היא תחדיש לשוני של מורתי תמי צרי. יש לציין שהשפה – כל שפה – מגבילה את יכולת התפיסה והחשיבה שלנו. לכן, בבואנו לרענן את אופני התפיסה והחשיבה השגורים, אין להימנע מיצירת תחדישים לשוניים. השאבתנות היא אחת משני תחדישים שאעשה בהן שימוש במאמרי כאן (על השני, ראו להלן, בהערה הבאה).
כבר שלושה עשורים, מדענים ומדעניות מדווחים ומתריעים מעל כל במה על הצורך הדחוף להגביל את תעשיית הנפט, להוריד את הלחץ ולצמצם את השאבתנות (extractivism)1 מסביבות חיים, להפחית את טביעת הרגל הפחמנית והאקולוגית, להקל על העומס של פליטות גזי חממה לאוויר ולעבור לכלכלת חומרים מעגלית, אך האנושות מוסיפה לדשדש בשגרה המוכרת. נראה שהמודעות קיימת, אבל השינוי מזדחל. הפער בין מה שנעשה בפועל לבין מה שהכרחי לעשות עצום מאין כמוהו.
רק שימו לב, just take care, מילים שקל מאוד לזכור. אם היה אפשר לפעול לפיהן באותה הקלות שאפשר לזכור אותן, דברים רבים בעולם – רבים באמת – היו נראים טוב בהרבה, אלא שפעולה והתנהלות לפי העיקרון הפשוט הזה כנראה אינן פשוטות כל כך.
"לאנשים לא אכפת", "אנשים לא שמים לב", האמירות האלה אינן מדויקות לגמרי. ובכל זאת יש לשאול, בהנחה שיש בהן לפחות אמת חלקית: מאין נובע המצב הזה? מה הייתה נקודת המוצא? האם היה מאורע רב־השפעה כלשהו, במובן ההיסטורי והפסיכולוגי גם יחד, שאפשר להצביע עליו ולומר: מכאן ואילך העסק השתבש?
בהנחה שקיים דבר שאפשר לכנותו "טבע האדם" (מושג בלתי נהיר לגמרי, נחזור אליו בהמשך), שתי גישות ניצבות זו מול זו בחיפוש אחר אותו מאורע רב־השפעה: מצד אחד, גישה הרואה באדם ישות נפרדת, סוכן אגוצנטרי המשרת את עצמו בעולם, שאינו צריך להתחשב בשום דבר אחר. ומצד שני, גישה שמדגישה את היות האדם חלק משלם גדול יותר: משפחה, חברה, קהילה, מארג או, כמאמר השיר של מוטי המר: "רקמה אנושית אחת" חיה – והייתי מוסיף: לא רק "רקמה אנושית", אלא "רקמה יקומית" אחת חיה. שאלות של נפרָדוּת מול הכָלָה מלוות את האנושות מאז שחר ההיסטוריה. הקו המפריד בין שתי המגמות הסותרות האלה נמצא בנפשו ובתודעתו של כל אדם: אוניברסליות מול פרטיקולריות.
2. "זוּלַתִיוּת" היא תחדיש שלי שמשמעותו אכפתיות ושימת לב לאחר, לזולת.
מצד אחד הנפרדוּת, על צורותיה השונות: אגוצנטריות, אתנוצנטריות ואנתרופוצנטריות, אם למנות את המרכזיות שבהן, ולעומתה ההכלה: כוליות (wholeness), אחדות והתמזגות (ובמישור המעשי יותר: סולידריות וזוּלַתִיוּת):2 ההבנה שאנחנו לא לבד, אלא תמיד חלק משלם גדול יותר, ושגם אנחנו אחראים לשלמותו.
3. כשמתעמקים בזה, מתברר שאי־אפשר ולא נכון "לייבש" את הנפרדות לחלוטין, אלא צריכה ויכולה להיות הבחנה בין נפרדות חיובית: למשל של עובר הנפרד מאמו – שיצא מהרחם, נפרד ממנה כפרט, ויהיה בעתיד אדם בוגר – לבין נפרדות שהיא בחזקת "כל מה שאינו אני, אינו קיים מבחינתי", כלומר נפרדות המבטאת ניכור או אדישות. ביטול הנפרדות הוא מה שקורה בכַּתות: חברי הכת מתמזגים זה עם זה ועם המנהיג העליון, וסילוק הנפרדות מונע חשיבה עצמאית והטלת ספק. סימון קווי הפרדה כאלה בין נפרדות מסוגים שונים היא אחד הדברים שהופכים את המילים "just take care" למשימה לא־פשוטה.
האם קיומו של המין האנושי תלוי בוויתור על המימד הפרטיקולרי שבהגדרת טבע האדם? האם ביום מן הימים – היום, מחר, בעוד שנים – יקום דור שישים את השאלה הזאת על השולחן וייתן לה תשובה חיובית ברורה: "כן. קיומו של המין האנושי תלוי בוויתור על המימד הפרטיקולרי שבהגדרת טבע האדם, או למצער, בהחלשה משמעותית שלו, ב'העמדה שלו במקומו הראוי'"?3
לעניות דעתי, כוחות ההפרדה הולכים ותופסים בינתיים יותר ויותר נפח, צוברים יותר כוח ועולים ומתגברים. אם נשווה את מערכת היחסים בין שני מערכי הכוחות או שתי המגמות האלה למעין משחק ממושך של "משיכת חבל" – נראה שהצד הפרטיקולריסטי גובר כעת על הצד האחר. ובעשרות השנים האחרונות נדמה שהניצחון הזה הולך ונעשה ברור, מובהק ומכריע יותר בכל שנה ובכל חודש שחולפים.
מה שארצה להציע כאן הוא שלאור האתגרים הסביבתיים המתגברים והמאיימים – אותם אתגרים שנקראים גם "המשבר האקלימי־אקולוגי" – איננו נקראים לבצע רק כמה התאמות נקודתיות התנהגותיות או מִנהליות־טכניות: "לעבור לאנרגיות מתחדשות", "לעבור לתחבורה ציבורית", "לחיות בעיר בצורה מקיימת", "להפחית צריכה של חלבון מן החי", "לשנות הרגלים", "לקנות פחות", "לקנות פחות פלסטיק", "לעבור לכלכלה מעגלית" וכדומה – אלא אנו נקראים לבצע שינוי תרבותי יסודי ועמוק, כזה שישנה מן היסוד את תפיסת טבע האדם כפי שהתקבעה בחברה המערבית: מתפיסתו כיצור פרטיקולרי־אנוכי, "אדם לאדם זאב", הפועל רק למען עצמו או קבוצתו ולמילוי צרכיו, לתפיסתו כיצור מכיל ומוכל, חלק מרקמה גדולה יותר, חלק ממארג שלם.
4. במונח "רמת חיים" אין הכוונה רק לשימוש בכמות גדולה של דלקי מאובנים, פלסטיק חד־פעמי, טיסות ורכבים פרטיים, להולדה של ילדים רבים, לקיום בית גדול, להפעלה תכופה של מערכות מיזוג וחימום, לשימוש במים בכמות גדולה וכדומה, אלא בעיקר לחוסר הצורך לתת על כך דין וחשבון. "רמת חיים" אינה מוגדרת כאן במונחים של טביעת רגל אקולוגית גבוהה, אלא בחוסר רצון לתת דין וחשבון לאדם או לרשות כלשהם ובאימוץ של פטור עצמי מפיקוח כזה. המושג "רמת חיים" כולל הרשאה פתוחה לנהוג כאוות נפשנו: "סבלנו מספיק. עכשיו הגיע הזמן ליהנות".
אדם שומע על עליית טמפרטורות, על שריפות, על בצורות, על הפשרת קרחונים ועל גלי פליטים, ואומר לעצמו: "זה עדיין רחוק בַּמקום, זה עדיין רחוק בַּזמן, זה לא קשור אליי. כשזה יתקרב, זה כבר יסתדר איכשהו", "לי זה לא יקרה", וגם: "אנחנו צריכים לרדת ברמת החיים?4 שאחרים יֵרדו! העיקר שאנחנו – אני והקרובים אליי – נשרוד!"
מחשבות כאלה מרחפות באוויר העולם מאז שחר האנושות: "הֲלָנוּ אַתָּה אִם לְצָרֵינוּ", "עָם לְבָדָד יִשְׁכֹּן", "מלחמת מצווה", "ג'יהאד", "עמלק", "עניי עירך קודמים", "הקם להורגך השכם להורגו" ושאר ביטויים מעידים על הקיום חסר העוררין של נפרדוּת, מלחמה, "הישרדות בעולם אכזר", גישה של "זה הם או אנחנו", או בקיצור של משחק סכום אפס, של נפרדוּת בין "אנחנו" (ה"טובים") לבין כל ה"אחרים" (ה"רעים").
הנפרדוּת הזאת מנשבת באוויר העולם וחודרת כמו רוח לכל מקום, בכל קנה מידה, מהאדם האחד ועד ההוויה האנושית כולה. היא ממלאת את המקום "בלי להותיר רווח" והופכת לרקע, לנורמה, כמו מים שכולנו שוחים בתוכם. היא מצויה בכול. היא "יריעת הקנבס" שעליה מצוירת היצירה האנושית, שעליה מצויר הפרויקט האנושי הגדול. האם זה המוקש שיש לפרק? האם יש לכוון את כַּוֶּנֶת הפירוק אל הנפרדוּת הזאת, הנוכחת בכול ונושבת בפעולות ובהצהרות רבות כל כך, בהן גם בהגדרות הנפוצות של "פעולה אנושית" ושל "טבע האדם"? ואולי השאלה בעצם אינה נוגעת למודעות ולידיעה, אלא לגישה? אולי השאלה בעצם נוגעת לאופן שבו "אני", "עצמי", "הגוף הפועל" רואה ומבחין את עצמו כמשהו נפרד? אולי כאשר רוצים לשַׁנות, יש לכוון לשינוי הזה? אולי צריכה לחלחל אצל המחנכים, המדריכים, אנשי ההסברה, עורכי הדין הסביבתיים, אנשי הציבור וכל הפעילים והפועלים ב"ענייני הסביבה" האקלימיים־אקולוגיים ההבנה שאם האנושות מעוניינת להגיע ביום מן הימים לחוף מבטחים, אי־אפשר להמשיך לפעול באותה רוח, באותו אקלים כמו היום? שצריך להבהיר ולהדגיש רוח אחרת – רוח של "אחדות כל הנברא", של "קהילה יקומית", כזאת שתגדיר ותפרש את המושגים "פעולה אנושית" ו"טבע אנושי" באופן אחר? ואולי כל עוד אין בבירור תנועה כזאת השואפת לסולידריות (תוך כדי שמירה על ייחודם של הפרטים), אפשר להיות סמוכים ובטוחים שאנחנו, הציוויליזציה האנושית הכלל־עולמית, עומדים "להתנגש בקרחון בכל הכוח", או במילים אחרות: עומדים בפני חורבן?
שבה ונשאלת השאלה: מה עושים? מולנו מתקרב – ליתר דיוק, אנחנו שועטים לעבר – קרחון ענק. מסביבנו חושך, אוקיינוס קפוא ועוין, וכעת מתברר שגם ההגאים שלנו כלל אינם מכֻוונים! ואולי הדרך שחשבנו שיש לצעוד בה כלל אינה הדרך הנכונה, ובעצם צורת ההסתכלות שלנו צריכה להשתנות מן היסוד?
כיצד מזיזים את האנושות כולה מתפיסה אחת של "טבע האדם" לתפיסה אחרת שלו? האם זה בכלל אפשרי? האם יש במה להיאחז? היכן יש להתחיל? מה השדה שעובדים בו? מה המנופים שלנו? איך "משכיחים" (unlearning) את הנפרדוּת? איך "מייבשים" אותה בכל המקומות שהיא ספוגה בהם? איך מזכירים את החיבור? איך מחזירים אותו לחיים בכל המקומות שהתייבש בהם? השאלות נערָמוֹת ונאספות ומאיימות עלינו בתשובות מרָפּוֹת ידיים "מכאן ועד סוף העולם".
כמורה אני שואל את עצמי: מה המשמעות של כל זה בעולם החינוך וההוראה?
במאמרה על "פדגוגיות של קריסה" (Servant-Miklos, 2024), ג'יני סרבנט־מיקלוש מתארת את השינוי הנחוץ לפי ראותה בחינוך לאור האסון הסביבתי המתקרב: "אי־אפשר להתעלם מהמציאות העגומה הצפויה לנו בעתיד", היא כותבת ושואלת: "כיצד בכל זאת נוכל, כמחנכים, להכין לכך את הלומדים של היום באופן שיהיה בו־זמנית מעשי ומלא תקווה?".
בשיעורים שלי אני מנסה לצאת מתוך הקשבה לסקרנות של התלמידים. בשיעורים שלי אני מנסה, ככל האפשר, ליצור חבורה שמתקדמת ביחד, על דרך המשל, בתוך ערפל של אי־ידיעה, ומנסה לפזר אותו ולראות מה יש מסביבה. בשיעורים האלה נדמה שאנחנו משוטטים ברחבי נוף לא מוּכָּר: בין "יצורים" גיאומטריים כגון מצולעים, קוביות, פירמידות ועשרימונים בשיעורי הגיאומטריה והאוריגמי, ובין מושגים כגון "טביעת רגל אקולוגית", "קונצנזוס מדעי", "ועידות אקלים" ו"אחוז הפחמן הדו־חמצני באטמוספירה" בשיעורי הקיימות. לפעמים מדובר בנוף הממשי של השכונה עצמה, זו שבית הספר נמצא בה, ושאליה אנחנו יוצאים לסיורים, ולפעמים מדובר בתוצרים של מלאכת האוריגמי, שאנחנו בוחנים וחוקרים. בכל אופן, צורת הלימוד הזאת מתבססת על סקרנות, על פתיחות גדולה ככל האפשר בנוגע לשאלה, "מה נלמד היום?" ועל מתן דגש וחשיבות לקיומו של דיאלוג ביני לבין התלמידים המשתתפים ובינם לבין עצמם.
5. דוגמאות לישויות כאלה הן למשל עצמים דוממים, כגון הר, נהר, סלע, מקטע שטח או אזור (בקני מידה שונים) או המבנה הכימי של האטמוספירה, של מי התהום ושל מי האוקיאנוס – כל אלה ישויות לא־אנושיות ולא־חייתיות שגם איתן יש לנו ברית לא־כתובה.
האם יש קשר בין כל זה לבין מה שתואר קודם לכן? אני רוצה לטעון: כן! אמנם דרוש לשם כך "ניעוּר" קל של נקודת המבט, אבל כשעבודת ההוראה נעשית כפי שהיא אמורה להיעשות, אפשר וצריך לזהות בה בדיוק את הזיק הזה, את ה"זולתיוּת" ואת הסולידריות שמדגישות למעלה מכול את הברית הלא־כתובה שבין המורה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם, ובמקביל גם מנגישה ומדגישה את האפשרות לחיים משותפים של בני אדם בינם לבין עצמם ועם כל שאר היצורים – בעלי החיים וגם ישויות שאינן אנושיות או חייתיות בכלל.5 כאשר השיעור מתנהל באופן מיטבי, מתרחש החיבור לזולתיות הזאת. מה שאנחנו עושים בעבודה שלנו בבית הספר, ואולי גם כבר קודם לכן – ה"איך" של מה שאנחנו עושים בעבודה שלנו – אינו אלא מה שהיינו רוצים שיקרה בתרבות הכללית.
6. להשפעה הזאת יש חשיבות גדולה יחסית במקצוע ההוראה, העולה כנראה על חשיבותה במקצועות אחרים.
7. העולם הפילוסופי שופע דיונים על הקשר בין ה"צורה" ל"תוכן", אך בעניין שלפנינו מדובר בבלבול יוצרות נסבל למדי, כלומר כזה שאפשר לחיות איתו.
הפעולה שלנו בעולם – כמורים, ובכלל כבני אדם – וגם הסוג והאופן שלה, משפיעים ונושאים בחובם מסר ותוכן שאינם נופלים מה"מסר" ומה"תוכן" שאנחנו אמורים לכאורה ללמד.6 המסר הזה גלום באופן המסירה של הדברים, ועוד לפני כן באופן ההתנהלות שלנו, באופן שבו מונָחים היסודות ליחסים בין המורים לתלמידים, לא פחות מאשר ב"תוכן השיעורים", ב"נושאי הלימוד", ב"סילבוס", ב"תוכנית הלימוד" וכיוצא באלה.7
אם מדברים על "רגנרציה בחינוך" או על "רגנרציה של חינוך", ולבטח לפני ששואלים על תוכן החינוך במובן הצר של "תוכני הלימוד", מן הראוי לשים לב לדרך שבה החינוך מתבצע. כדי שתהיה התחדשות – רגנרציה – משהו צריך להתפרק. צמיחה נוצרת מתוך משהו שנרקב, שקמַל, שפורַק, שפינה את מקומו. כדי להתחיל משהו חדש, צריך קודם כל לפַנות לו מקום. למידה של משהו חדש נעשית במקום שיש בו השכחה (unlearning) – ויתור על תפיסות ועל הנחות קודמות, נטישה שלהן. פרדיגמה חדשה יכולה להיוולד ולצמוח רק כאשר זונחים את הפרדיגמה הישנה. אפשר גם לומר שראוי לפרדיגמה החדשה שתוזן מאותו החומר, מאותם החומרים, של הפרדיגמה הישנה, אחרי שפורקו והתפוררו והפכו לדֶשֶׁן.
על זאת יש להוסיף כמה דברים: ראשית, וגם אם לפעמים נוטים להציג ולחשוב הפוך מכך, הגישה של הסולידריות, הזולתיות וראייתו העצמית של האדם כחלק ממארג גדול יותר היא דבר קל. היא דבר קל כי היא טבעית לנו. היא טבועה בנו עמוקות מעצם היותנו יצורים חברתיים, ואף שמסביב רועמים אלף קולות שמנוגדים לרוח הזאת, שגרת היום־יום של רוב בני ובנות האדם עדיין משופעת במופעים של חברתיוּת, קהילתיות, שיתוף, נתינה ויצירה לטובת הכלל, ללא תמורה ברורה, כספית או אחרת. "טבע האדם" אכן שונה ממה שלכאורה מנסים להגיד לנו. ואמנם, במבט ראשון נדמה שהצורה ה"נפרדת", הפרטיקולרית, היא האופן שבו הכול עובד. ההצגה של "המצב הטבעי" לכאורה, זה שבו כל התשובות לשאלה "מה אנחנו עושים כאן?" מכוונות לצדדים האנוכיים של "מה יֵצא לי או לנו מזה?" גוררת מצב הגורם לאמונה שכך באמת הדברים עובדים להתקבע אצל רבים מאיתנו. לכאורה, הכול "עובד" על פי אינטרס של תמורה בעד מאמץ. אבל האם באמת כך המערכת עובדת? שוב, בגלל אותה נפרדוּת שהשתלטה בשלב מסוים על השיח ועל האופן שבו אנשים מפָרשים – אולי יש לדייק ולומר, חונכו לפָרש – את התשובה לשאלה "מה אנחנו עושים כאן?" – בגלל אותה רוח, נוצרת "הסכמה שבשתיקה" שכך הדברים עובדים. שכך הם אמורים וצריכים לעבוד. אבל הדברים אינם עובדים כך. בין השאר משום שמה שאכן עובד, לא עובד כך, וגם משום שכשמנסים לנהל את החברה על פי העקרונות האלה, בשלב מסוים מתברר שבעצם כורתים את הענף שיושבים עליו, וכל העסק מתפרק.
שנית, יהיה שגוי לומר "שימו לב לאופן הפעולה, התוכן פחות חשוב". התוכן חשוב מאוד. הוא חשוב קודם כול מצד מה שאין בו. כלומר, מצד מה שלא צריך להיות בו. עליו לא לסתור את הרעיון שהסולידריות אפשרית. כמו כן, התוכן חשוב כי הפעולה מתבססת עליו, כי הוא השדה שבתוכו "פועלים". לדוגמה, כאשר תלמיד או תלמידה "מוצאים את עצמם" בעניין מסוים, כאשר הם מסתקרנים, מתחילים "להשתלט על ממלכה" של ידע בתחום מסוים, מחפשים ומגלים דברים, יוצרים ומשתפים – כל זה קורה בשדה התוכן.
8. ראו הספר 'זמן להוראה' (2024) מאת מיכל לוי מדמון, והשוו גם להיסטוריה (העגומה) של הירידה במעמד המורים ושל הפגיעה באוטונומיה שלהם מאז שנות השלושים של המאה שעברה ועד היום.
שלישית, התפיסה שלפיה אופן הפעולה שלנו בעולם משפיע ונושא בחובו מסר ותוכן פועלת בכל הרמות של מערכת החינוך. אין מדובר רק בקשרים בין המורים והמורות לתלמידים ולתלמידות. הקשר בין אופן הפעולה למסר ולתוכן מתבטא גם ביחסים בין הנהלות בתי הספר לצוותי הלימוד ובין מִנהלי החינוך בעיריות, המחלקות במשרד החינוך ומוסדות הפיקוח והממסד להנהלות, למְנהלים ולמְנהלות של בתי הספר. כאשר מדובר בהשתתה מחודשת, על בסיס חדש, של "החוזה בין המורים לתלמידים", יש במקביל לבצע אותה גם ברמת החוזה בין הממסד החינוכי של הרשויות והמדינה למוסדות החינוך ובין ההנהלות למורים ולמורות. בהתאם לכך, גם ארגוני המורים צריכים לדרוש בנייה מחודשת ברוח הזאת של דרכי ההתנהלות בין ההנהלות למורים ולמורות.8
בראשית הדברים כאן הוזכרה הטיטאניק ומסע התנגשותה בקרחון. להשוואות מעין אלה יש מגבלות. למשל, אף שהטיטאניק הייתה ספינה גדולה מאוד, הרי שבהשוואה לציוויליזציה האנושית היא משולה לגרגר אבק. קנה המידה כאן שונה לגמרי. גם מבחינת היקפי הזמן – שם דקות, כאן כמה עשורים – אין בסיס להשוואה מדויקת. במרווח הזה שבין המשל לנמשל יכולה להימצא גם אפשרות להיחלצות, ליכולת לחמוק מהאסון, ולו באופן חלקי. במרווח הזה שוכנות התקווה, הנחמה. במרווח הזה, דרך הסדק הזה, תוכל לחדור קרן האור (כמאמר שירו של לאונרד כהן).
9. ראו במקורות שונים, מספר תהילים ("גַּם כִּי אֵלֵךְ בְּגֵיא צַלְמָוֶת") ועד 'האדם מחפש משמעות' (1970) מאת ויקטור פראנקל.
כפי שאינספור עדויות מספרות לנו, גם ברגעים הקשים ביותר, בחושך האפל ביותר, גם כשלכאורה כלו כל התקוות, בסיטואציות המייאשות ביותר, וכשברור שהכול מתמוטט – תמיד אפשר לבחור בטוב.9 כל עוד יש אפשרות של בחירה, תמיד אפשר לבחור לצעוד בצמתי הדרכים לעבר הטוב ולהתרחק מהרע, לחמול, לשים לב, "להיות בן אדם". האם ה"תקווה" קשורה בהכרח לאפשרות לראות את "האור בקצה המנהרה"? אם לחזור לטיטאניק: האם ה"תקווה" קשורה רק לאפשרות שהספינה תחזור לשוט בים הפתוח לעבר היעד המקורי? או אולי היא קיימת גם בפעולות חלקיות, בבחירות בין הרע לרע פחות ממנו, וגם בידיעה שמה שאנחנו עושים (או נמנעים מלעשות) אולי ישפיע רק מעט, אולי יחליש באופן מסוים את עוצמת ההתנגשות של הספינה בקרחון, ואולי אפילו לא ישפיע בכלל, אלא רק יהיה בחזקת מימוש של המוסר והמצפּוּן שלנו ופעולה על פי מה שנראה לנו כעֶרֶך?
כאמור, בכל הנוגע להתנגשות בין "הפרויקט האנושי" לבין מצב האקלים והטבע, "ההתנגשות בקרחון" כבר בעיצומה כעת. היא התחילה לפני כמה עשורים, מוסיפה להתרחש ועתידה אף להחמיר. מההפלגה הזאת, כבר ברור, לא נחזור ו"נצא שוב אל הים הפתוח" כאילו הכול כרגיל. ההפלגה הזאת, כפי שהתנהלה עד כה, עתידה להשתנות.
*
מלבן פשוט של נייר הופך לקופסה בצורת משושה. מילים מתחברות למשפטים, ומשפטים למאמר. פסולת המטבח – קליפות, גרעינים, חלקי פרי רקובים, שאריות אוכל – נזרקת אל ערימת הקומפוסט והופכת לדשן שאפשר לגדל בעזרתו את האוכל של המחר. מדובר בדברים פשוטים. אנחנו לא צריכים הרבה. הגיע הזמן להבין את זה: אנחנו לא צריכים הרבה. פעם קראו לזה בחוסר הבנה "הסתפקות במועט". לא, זו אינה הסתפקות במועט, אלא הבנה אחרת: יצירה, חיבור, התפרקות ויצירה מחדש. לעזוב ולאחוז שוב, לשחרר ולקחת אוויר, נשימה, החוצה ופנימה, וחוזר חלילה. אלה החיים – "ופשוטים הדברים וחיים ומותר בם לנגוע".
לסיכום: אם יש לנו תקנה, מקורה בתהליך שבו אנחנו נתחיל "לְאַכְפֵּת" את עצמנו – בצורה משמעותית יותר מהיום – כלפי דברים וכלפי אנשים שאינם אנחנו. אם יש לנו תקווה, מקורה בהגברה משמעותית של תשומת הלב ושל הדאגה שלנו ("to take care") לדברים ולאנשים שסביבנו. אם יש לנו עתיד, הוא טמון בהעלאה ניכרת של רמת האכפתיות שלנו למרכיבים האנושיים והלא־אנושיים של הסביבה שלנו. אכפתיות, דאגה ותשומת לב – taking care – הן המרכיב החסר ביותר, הן המכנה המשותף העמוק והשורשי ביותר. אם נחזור אליו ואם נתקן אותו בכל מקום, בכל מרכיב ובכל פָּן של התרבות, נעלה סוף סוף על מסלול של אנושות בת־קיימא.
מקורות
לוי מדמון, מיכל. 2024. 'זמן להוראה: כלים לשינוי המציאות החינוכית בישראל'. הרצליה: ספרי ניב.
פראנקל, ויקטור. 1970. 'האדם מחפש משמעות: מבוא ללוגותרפיה', תרגם חיים איזק. תל אביב: דביר.
Servant-Miklos, Ginie. 2024. "A Hopeful Education for the End of the World?" Bloomsbury Academic Blog, 01.11.2024.
