מבוא

היה זה הפילוסוף ואיש החינוך ג'ון דיואי שהצביע בפעם הראשונה על הקשר המהותי שבין שלוש המילים החולקות שורש משותף: common, community ו־communication. הוא שם דגש במשמעותן החברתית והחינוכית (Dewey, 1916). יותר ממאה שנים לאחר מכן, האנתרופולוג טים אינגולד, באמצעות ניתוח אטימולוגי שזיהה את השורש כהלחם של המילים "יחד" (com) ו"מתנה" (munus), טען כי קומונינג במהותו הוא "נתינה משותפת", וכי קומונינג בתחום החינוך עוסק ב"מתן משמעות משותפת", ביצירת משמעות משותפת (2017). 

בשנת 2016, עברנו, משפחתי ואני, אל הגליל. היה לנו ברור שנרצה לחיות את חיינו ולגדל את ילדינו בהתאם לאידיאלים החברתיים, הסביבתיים, הכלכליים שאנו מאמינים בהם, שבתשתיתם שותפות ושייכות חברתית לקהילה, הנוהגת בהוגנות ובאחריות כלפי הסביבה האנושית והלא־אנושית וחיה חיים שמאפשרים לבטא ולחוש שאנו מכלל הטבע. 

בבואנו לחפש מוסד חינוכי שכזה, שהוא בוודאי שונה מהמוסדות הרגילים, הופתענו מאוד לגלות שאין מוסד בסביבתנו הקרובה, שבהתאם לגישתו של אינגולד, שוזר יחדיו את המעשה החינוכי והמעשה החברתי בקשר הדוק ובלתי ניתן להפרדה, עד שמנקודות מבט מסוימות, אפילו נראה שהם זהים. בכל אופן, בעת ההיא, לא היה בקרבת מקום מגורינו מוסד שכזה, וחברה לדרך הציעה שנקים את בית הספר הזה. 

להודות על האמת, לא הייתי נלהב. עשר שנים מרוכזות של ניסיון בעשייה מגוונת שראשיתה אקטיביזם ויזמות חינוכית, עוד קודם למחאה החברתית של 2011 ובמהלכה, דרך הקמתם של מועדון לנוער ושל "חוות קיימא" לנוער שלא מצא את מקומו במוסדות חינוך רגילים ועד משרת יועץ למנכ"ל הביטוח הלאומי בתחום מדיניות חברתית וכלכלית, כל אלה ופעילות רבה נוספת בעשור זה הפכו אותי למוד ניסיון וידעתי באיזה מאמץ כרוכה היציאה לדרך שכזו. כמובן, יצאנו לדרך. 

התכנסנו יחדיו, קבוצה של אנשי ונשי חינוך, ובשנת 2018 התחלנו להצמיח באופן אורגני ומשותף את בית ספר חלומותינו, מכיתה א' ומאל"ף ועד תי"ו. קראנו לו "בית היער". ידענו שאנו רוצים שהילדים ילמדו בטבע, ידענו שאנחנו רוצים לשתף פעולה עם המערכת, שהפעלתו של בית הספר תהיה מקצוענית ומקצועית, שיהיה בר־קיימא. בדרך הבנו שבהגשמת הבנייה של בית ספר ובמוקד ערכיו עומדים יחסים. ויחסים משמע אתגרים, ואכן עמדנו ועודנו עומדים באתגרים רבים, ובאופן עמוק ומהותי, אנו מקווים שתמיד יהיו לנו אתגרים. 

היער, כמטפורה, הוא עצמו מערכת יחסים מורכבת, עשירה ומגוונת. לכל פעולה ביער יש תגובה ותגובת שרשרת, וביער, הכול וכולם וקשורים זה בזה ותלויים אלה ובאלה. מערכת חברתית היא מערכת טבעית, אם היא בריאה וחיה היא חלק מהטבע, טוען דיואי. וכך, בבית הספר שיצרנו יחד אין הפרדות, אין כיתות ואין צלצולים. יש ישויות שלומדות באופן דיפרנציאלי וסובייקטיבי, בחורש הטבעי, במגוון הטבעי של הידע האנושי, שבו מתמטיקה אינה נפרדת ממשחק תפקידים, מקצב המוזיקה, מתנועת הריקוד; אנו קוראים לכך למידה כּוּלית. ב"בית היער" כל השותפים לדרך – מחנכים ומחנכות, הורים, תלמידים ותלמידות, צוות מוביל, משרד החינוך, הרשות המקומית – כולם יחד, כל הזמן, יוצרים משמעות משותפת וחדשה וחיה. 

בפסקאות שלעיל שלובים רבים מעקרונות היסוד של ההסדר החברתי שנקרא "קומונינג" והמעשה החינוכי־חברתי שנקרא "קומונינג־חינוך". בית היער, הוא ה"קומונס", המשאב המשותף או נחלת הכלל שלנו, ה"קומונרס" (Commoners), כלומר הנשים והגברים, הילדים והילדות המושקעים בו, מחויבים לו, נהנים ממנו ויוצרים אותו תדיר. והמאמר הזה הוא הזמנה לצעוד עמנו בשבילים חדשים ומתהווים של חינוך וחברה, להכיר את התאוריה שבבסיסם ולהצטרף למעשה סלילתם בחינוך ובתחומי חיים נוספים. 

הנחת המוצא של המאמר היא שרבים מהאתגרים שאנו פוגשים בשדה החינוך מטופלים היום בעיקר בגדריה של תפיסת העולם החינוכית הקיימת – ללא חריגות ממנה. התמודדות שכזו מוגדרת "שינוי ממעלה ראשונה", שבאופן ניכר לעין אינה מצליחה להוביל להתחדשות החינוכית המיוחלת, לא בארץ ולא בעולם. בתפיסת העולם שאנו מציעים, המכונה "קומונינג", אנו רואים נקודת פתיחה מבטיחה ל"שינוי ממעלה שנייה". תפיסה זו היא גם תשתית רעיונית לחשיבה שחורגת מגבולות הסדר הקיים וגם תשתית מעשית לפעולות שמערערות על הגיונותיו.

הגם שהספרות על קומונינג בעולם תופסת תאוצה, ואף על פי שקיימות מערכות חינוך בארץ ובעולם שבפועל מיישמות דפוסים של קומונינג, החיבור התאורטי בין קומונינג ובין שדה החינוך נמצא עדיין בראשית דרכו. על כן, אך מתבקש, להרחיב את ההמשגה של קומונינג־חינוך כדי שתהיה תשתית תאורטית להמשך פיתוחם של מחקר ושל מחשבה בתחום, ומאמר זה מבקש להיות נקודת פתיחה טובה לתהליך זה. 

את הדברים נפתח בהיכרות קצרה עם הקומונינג ועם שיח הקומונינג, כפי שהתפתח משך השנים מאז פריצת הדרך של כלת פרס הנובל לכלכלה אלינור אוסטרום. בהמשך, יובא דיון תאורטי המשלב תובנות ראשוניות על האופן שבו קומונינג־חינוך יכול להאיר באור חדש את אתגרי המערכת, בדגש בדפוסי פעולה שונים מאלה הרווחים היום. התובנות יוצגו בפריזמה מערכתית־ממסדית, בפריזמה קהילתית־ארגונית ובפריזמה לימודית־פדגוגית. לסיום, ייבחנו היבטים מעשיים של קומונינג־חינוך, כפי שהם באים לידי ביטוי במקרה הבוחן של "בית היער", דוגמה אחת לאין־ספור אפשרויות להגשמת קומונינג בחינוך. 

הערה אחרונה, על השפה. במאמר זה בחרנו להשתמש במושגים הלועזיים: קומונינג, קומונס, קומונרס וקומונינג־חינוך. הראשוניות והחלוציות של העשייה שלנו ניכרת גם בקושי לתרגם, ואולי נכון יותר, למצוא ולהמציא את המושגים שישמשו אותנו בעברית.¹ נמחיש אחד מהקשיים בבחינת החלופות העבריות המקובלת בעת הזאת למושג "קומונס" והן "נחלת הכלל" או "משאב משותף". חלופות אלו אינן מצליחות להביא לידי ביטוי את המעבר מתפיסת "קומונס" כמשאב לתפיסתו כמוסד חברתי שבבסיסו הסדר חברתי המורכב מדפוסי פעולה, כפי שמאפשרת הטיית שם הפועל "קומונינג" בלעז.

שיח הקומונינג

קומונינג (Commoning) היא צורת התארגנות אנושית, שקיימת מאז ומעולם ובהיבטי חיים רבים, ובה קבוצות (קהילות, ארגונים, מוסדות ועוד) חולקות, מנהלות ומטפחות את משאביהן ואת מרחבי חייהן המשותפים באופן של התארגנות־עצמית ((self-organization, בהסתמכות על כוחות פנימיים ובאמצעות יצירה משותפת (co-creation) – כל זאת בהתערבות מינימלית של המדינה ושלא על פי הלוגיקה של השוק. 

קומונינג אינו הלאמה ואינו הפרטה, הוא לא השוק ולא המדינה – זו צורת התארגנות שחורגת מדפוסי הפעולה של המדינה הרגולטורית ושל השוק הפרטי. בעבר, היבטים מרכזיים מאוד של החיים התרחשו בתווך הזה, בקהילות מסורתיות היו שותפים הסבתות והסבים, הדודים והדודות ואפילו השכנים בגידול הילדים. זקנות וזקנים חיו גם הם בקרב המשפחה, והדורות הצעירים תמכו בהם. וממש בעשורים האחרונים, בקיבוץ, בימיו השיתופיים, הדיור, הבריאות, התחבורה, המזון – כל תחומי החיים התנהלו בקהילה והיו באחריותה. היום, השוק והמדינה מרחיבים את התערבותם כמעט לכל תחום – כך, למשל, את מעונות היום, הצהרונים, בתי אבות ודיור מוגן מקימים היום, לרוב, רשויות המדינה או השוק הפרטי. התוצאה היא הצטמצמות יכולתם של בני האדם לפעול כקומונרס (Commoners), ליצור מענים לאתגרים ולפתור בעיות משותפות.

וכך, קומונינג, אף על פי שהוא קיים משחר האנושות, הפך שקוף בעת המודרנית בשל המבנה הנוכחי של החברה, הפוליטיקה והכלכלה העולמית.² לעומת חברות מסורתיות, שבהן הקומונינג השתלב בטבעיות בשגרת היום־יום, בחברות מערביות מודרניות דפוסי הקומונינג נותרים לעתים קרובות בלתי מזוהים או מודרים חברתית וכלכלית. הם אינם מקבלים הכרה כפעילות שיש לה ערך, בין היתר, משום שהמודרנה ממעיטה להעניק ערך למה שאינו נחשב כפעילות יצרנית בשוק העבודה. עם זאת, בשנים האחרונות, לנוכח ריבוי המשברים הגלובליים (Polycrisis) הקומונינג זוכה לתשומת לב גוברת, שכן הוא מציע חלופה מעשית לחיים מיטיבים בעבור האדם בתוך גבולות הפלנטה. את שינוי המגמה ביחס להתארגנויות עם דפוסי קומונינג תוכלו לראות בדוגמאות שציינתי להלן בטבלה מטה.

נצביע על שלושה צמתים של התפתחות בשיח על הקומונינג. נקודת ציון בולטת לראשית ההתייחסות המודרנית למחשבה על הקומונס (Commons) היא שנת 1968, עת פרופ' גארט הרדין פרסם מאמר שבו טען כי משאבים משותפים (קומונס), אם יישארו נחלת הכלל, ינוצלו באופן מופרז על ידי פרטים המבקשים למקסם את רווחם האישי. הוא גרס כי התנהגות זו נובעת ממצבים שבהם הרווח או התועלת משימוש בנחלת הכלל הם פרטיים או אישיים, בעוד העלות או הנזק מהשימוש בהם מוטל על הכלל או על הציבור (Hardin, 1968).³ מסקנתו החד־משמעית של הרדין היתה כי קיימות שתי דרכים בלבד לניהול בר־קיימא של הקומונס שלא יובילו לדלדולם או להכחדתם: האחת, הפרטתם והעברתם לידיים פרטיות לפי כללי השוק התחרותי; והאחרת, הלאמתם והעברתם לניהול מוסדות המדינה על פי כללים רגולטוריים ובירוקרטיים. הרדין כינה מצב זה "הטרגדיה של הקומונס", ביטוי המשקף הלך רוח נפוץ עד היום, הרואה בשתי אפשרויות אלו פתרונות בלעדיים. 

אולם, היו אחרים שזיהו את הטרגדיה ואת הבחירה הבלתי נמנעת בין שוק למדינה כאמונה מגבילה ותרו אחר דרך לערער את הדיכוטומיה. דמות בולטת שכזו היא כלת פרס נובל לכלכלה לשנת 2009, חוקרת מדע המדינה פרופ' אלינור אוסטרום. להבדיל מהרדין, שהתייחס לקומונס כאל משאבים כלכליים בלבד, אוסטרום ראתה בהם מוסדות חברתיים, וכך הרחיבה את משמעות המושג. משך תקופה שהשתרעה על פני יותר מחמישה עשורים, אוסטרום חקרה מגוון רחב של קומונס בכל רחבי הגלובוס, החל בשדות מרעה בשווייץ, דרך מערכות השקיה בפיליפינים וכלה ביערות בנפאל ואזורי דיג באינדונזיה. היא למדה וניתחה את ההסדרים החברתיים של קבוצות וקהילות אלו והוכיחה כי רבות מהן מצליחות לנהל ולחלוק משאבים משותפים גדולים שיש להם ערך כלכלי רב מחוץ למערכות השוק והמדינה ומעבר להן (Ostrom, 1990; Ostrom, 2000).

התפתחות שלישית בשיח, מגולמת במעבר משיח על ה"קומונס" לשיח על ה"קומונינג". הראשון להעביר את המיקוד התאורטי מקומונס כשם עצם לקומונינג כשם פועל הוא ההיסטוריון פיטר לינבאו, בעודו שולה את המונח "קומונינג" ממעמקי העת החדשה ומפיח בו רוח רעננה ועכשווית: "לדבר על 'קומונס' כאילו הוא משאב טבעי זה מטעה במקרה הטוב ומסוכן במקרה הרע – קומונס היא פעילות, ולכל הפחות, היא ביטוי של מערכות יחסים בחברה, שהן בלתי נפרדות מיחסים בטבע" (Linebaugh, 2008). במהלך שני העשורים האחרונים, היו אלה דיוויד בולייר וסילקה הלפריך (שנפטרה בשנת 2021), מהחוקרים, ההוגים והאקטיביסטים המובילים בעולם בתחום הקומונינג, שהרחיבו את גישת המחקר של אוסטרום. הם שילבו גישות אנתרופולוגיות וסוציולוגיות, תחומים שבהם צמחו, כדי ללמוד ולחקור קומונינג כפעולה חברתית, כלכלית ופוליטית שבמרכזה ניצבים יחסים. במילותיהם: "קומונינג עוסק בראש ובראשונה ביצירה ובשימור של מערכות יחסים – בין אנשים, בקהילות וברשתות קטנות וגדולות, בין בני אדם לעולם הלא־אנושי ובינינו ובין דורות העבר והדורות הבאים" (2019 Bollier and Helfrich,).

קומונס וקומונינג

הרחבת הפריזמה אפשרה לבולייר ולהלפריך לחשוף שדה קומונס עשיר, שנע הרבה מעבר לנכסי טבע. בכתביהם הרבים הם סוקרים מגוון סוגים של קומונס ומציגים דוגמאות רבות של קומונינג (Bollier, 2021), להלן רק דוגמאות אחדות: 

כפי שניכר בדוגמאות שהבאנו, בולייר והלפריך תופסים קומונינג הן כרעיון – תפיסת עולם, פילוסופיה מעשית ואתיקה – והן כמעשה – דפוסי פעולה, פרקטיקות ודרך חיים. הקומונס הוא היסוד המארגן של הקומונינג, ועל פי בולייר, הוא אחד משלושה מרכיבים מובְנים ובלתי ניתנים להפרדה שיוצרים התארגנות עם דפוסי קומונינג: המשאב, הקהילה ודפוסי הפעולה.⁴

שלושת הרבדים של הקומונינג

בולייר והלפריך רואים בקומונינג גישה רחבה שמשפיעה על כל היבטי חיינו. עבודתם המעמיקה הולידה מערכת מושגית ענפה שאחד מיסודותיה הוא "שלושת הרבדים של הקומונינג" (Triad of Commoning), הממפה 28 דפוסי פעולה של קומונינג (2019, Bollier and Helfrich) בשלושה הרבדים. בתשתית ניצב הרובד החברתי ועליה מונחים הרובד הפוליטי והרובד הכלכלי:

• ברובד החברתי דפוסים שמבטאים את הבחירה הוולונטרית של קבוצות וקהילות לקבל אחריות משותפת על נכסיהן, על משאביהן ועל מרחבי חייהן המשותפים – במטרה לטפח יחסים של הוגנות הדדית, דאגה עמוקה לטבע ומחויבות לדורות העבר והעתיד.
• ברובד הפוליטי ניכרים דפוסים של התארגנות־עצמית, תהליכי קבלת החלטות מבוססות הסכמות (consents) רחבות ומבנים ארגוניים לא ריכוזיים שמפרקים מוקדי כוח – במטרה לחלוק כוח באופן מיטבי והוגן.
• ברובד הכלכלי פועלות קבוצות וקהילות בדפוסים של מענה עצמאי לצורכיהן הפיזיים והלא־פיזיים – במטרה לבסס חיים יצרניים ופחות צרכניים, עם מינימום תלות במדינה ובשוק.

28 הדפוסים יוצרים מעין דנ"א של קומונינג, המשלב עקרונות יסוד ופרקטיקות־על. קיומם של דפוסים אלו בקרב קבוצה מסוימת והפועלת סביב משאב משותף, הוא סימן להסדר חברתי שהוא בר־קיימא – הן כלפי המשאב והן כלפי הקבוצה הסובבת אותו.

ואלו הם 28 דפוסי הפעולה של הקומונינג על פי בולייר והלפריך:

• ברובד החברתי:

1. טיפוח הסכמות סביב ייעוד וערכים משותפים – דרך טיפוח משותף של הערכים המנחים וייעוד הפעולה הקולקטיבית, הקומונרס מבהירים לעצמם ולסביבתם את הסיבה לפעולתם ומבססים תרבות מוסרית חיה ומתהווה.
2. טיקוס היחד – הקדשת זמן ומקום להנכחת היחד ולביסוסו. יצירת סדירויות, טקסים ואירועים שמחזקים את השייכות ויוצרים מרחב רגשי עמוק לקהילה, כפעולה תרבותית מתמשכת.
3. תרומה חופשית ותמיכה חופשית – תרומה ותמיכה מתוך רצון חופשי ואחריות חברתית, ללא תמורה. פעולה זו יוצרת אקלים של נדיבות, אמון ונתינה, שמבוססים על הקשבה לצורך של הזולת, ולא על תמריצים חיצוניים.
4. תרגול הדדיות עדינה ורגישה – הדדיות שנובעת מהתחשבות, ממחויבות ומאכפתיות ואינה מדודה באיזון מתמטי של התחשבנות. זוהי תנועה עדינה ורגישה בין נתינה לקבלה ומביאה בחשבון הקשר ויחסים.
5. מתן אמון בידע וידיעה מקומיים – הסתמכות (גם) על ידע הנובע מהמקום ומההקשר הפיזי, התרבותי והרוחני שבו פועלים הקומונרס והכרה בידע זה, שהוא יותר מידע פורמלי בלבד, לדוגמה ידע חווייתי, רגשי, אינטואיטיבי וגופני. 
6. העמקת ההתאחדות עם הטבע (להיטבע⁵) – היות חלק מהטבע, מכלל הטבע,
   פיתוח יחס אחדותי, שאינו מופרד רגשית, מוסרית ופרקטית עם "עולם הטבע",⁶ מתוך הקשבה, השתלבות ומחויבות ארוכת טווח וכאקט של שותפות ולא של שליטה.
7. התמודדות עם סכסוכים וקונפליקטים מתוך תשומת לב לשימור יחסים, מערכות יחסים והמרקם הקהילתי – הבניית תהליכים מתקנים ולא מפרידים או פוגעניים.
8. רפלקציה על משילות עמיתים – התבוננות רפלקטיבית מתמשכת על המבנה ועל הדינמיקה של המשילות המשותפת. הקומונרס מחויבים לשאלת שאלות מתמדת, כגון: מי שותף בהובלה השיח ובקבלת החלטות? קולו של מי אינו נשמע? מה ראוי לשנות כדי לשמר הוגנות והגינות?

• ברובד הפוליטי – משילות עמיתים (Peer Governance):

9. הבאת גיוון לתוך ייעוד משותף – יצירת ייעוד משותף תוך כדי חיבור ומפגש של ריבוי קולות ונקודות מבט, ותפיסה של שונות תרבותית, אישית, מקצועית כנכס.
10. יצירת גבולות נושמים – הגדרת גבולות שמגנים על הליבה התרבותית והערכית של הקומונס והקבוצה, אך מאפשרים מעבר הדרגתי של משתתפים, רעיונות והשפעות, ללא נוקשות או סגירות.
11. נקיטת שקיפות באקלים של אמון – פעולה מתוך תקשורת מקרבת ושיח פתוח ושקוף, שבו מידע, החלטות והנחות יסוד חשופים וגלויים כדי לבסס אמון ולהבטיח מעורבות שוויונית, גם בתהליכים רגישים.
12. לחלוק ולשתף ידע בנדיבות – ידע משותף אינו מוגבל לתיעוד, אלא נמסר בשיחה, בליווי ובחניכה הדדיים. הקומונרס משתפים בידע מתוך מחויבותם להעצמה הדדית, ולא משתמשים בידע או תופסים ידע כמטבע סחיר.
13. הבטחת הסכמה רחבה בתהליכי קבלת החלטות – הקומונרס פועלים לקבלת החלטות בהסכמה רחבה, לא על בסיס רוב (וגם לא בקונצנזוס), אלא מתוך הקשבה, דיון מעמיק ומנומק והתחשבות ברצונות שונים ובהתנגדויות כדי לוודא שותפות עמוקה ולא פורמלית בלבד.
14. הסתמכות על הטררכיה – במקום היררכיה קבועה, הקומונרס פועלים על בסיס מבנים גמישים, שבהם סמכויות ותפקידים נעים בין משתתפים בהתאם להקשר, למיומנות, לניסיון ולצרכים משתנים.
15. הפעלה של בקרת עמיתים וסנקציות מדורגות – פיתוח מנגנוני בקרה הדדית או בקרת עמיתים שמאפשרים להגיב להפרת נורמות באופן פרופורציונלי, מתוך דיאלוג ואחריות משותפת ולא מתוך מנגנוני פיקוח וענישה חיצוניים וסטנדרטיים.
16. קניין יחסי (Relationalize Property) – התייחסות לקניין לא כרכוש פרטי נפרד, אלא כקשר מתמשך של אחריות ודאגה בין הקומונרס ובין המשאבים שהם מטפחים. המשאבים אינם חפצים, אלא מוקדים של יחסים, טיפול ותלות הדדית.
17. הפרדת קומונס מהשוק וממסחר – שמירה על מרחב פעולה שאינו כפוף להיגיון השוק. לא כל פעולה נמדדת בתמורה כספית, הקומונרס מקיימים מוסר, ערך ומשמעות מעבר למנגנוני סחר והפרטה.
18. מימון אספקת קומונס – יצירת מודלים פיננסיים משותפים שמבוססים על תמיכה וערבות הדדית, על תרומות, על הסדרים קואופרטיביים או על גיוס מקומי, ולא על רווח כלכלי אישי או מימון תאגידי.

• ברובד הכלכלי:

19. ייצור ושימוש משותפים – פיתוח מוצרים, שירותים או ידע מתוך פעולה משותפת. השימוש והתועלת אינם מופרדים מהיצרנות עצמה – כל המשתמשים משתתפים גם ביצירה וגם בצריכה.
20. תמיכה בעבודות רווחה (care) וא־סחרה (Decommodification) – עבודות סיעוד, חינוך ותחזוקה קהילתית מוערכות ומקבלות מעמד מרכזי, הקומונרס מקצים להן משאבים והכרה.
21. שיתוף סיכונים באספקה ובייצור – האחריות והסיכון הכלכלי, הכרוכים ביצירה ובאספקה של שירותים או מוצרים, משותפים לכל הקומונרס. שיתוף זה מאפשר פעולה יציבה וצודקת יותר לאורך זמן.
22. תרומה ושיתוף – הקומונרס תורמים לפי יכולתם האישית ומשתתפים בהקצאת המשאבים לפי צורכי הקהילה, לא באמצעות מנגנוני רווח או תגמול, אלא מתוך אחריות הדדית וחלוקה צודקת.
23. איגום, תיחום וחלוקה של משאבים קהילתיים – הקומונרס מרכזים משאבים קהילתיים, מגבילים את הצריכה או את השימוש בהם בהתאם לגבולות אקולוגיים ואתיים ומחלקים אותם באופן הוגן המונע צבירת כוח עודף.
24. איגום, תיחום והדדיות של אחריות על המשאבים הקהילתיים – הקומונרס לא רק מגבילים את השימוש במשאבים, אלא גם חולקים באחריות הקולקטיבית עליהם, כך נוצרים מנגנונים של תמיכה הדדית ושימור ארוך־טווח.
25. סחר בריבונות מחירים – הקומונרס מגדירים בעצמם את ערכי ההחלפה בקהילה, לא על פי השוק אלא על פי עקרונות של הוגנות וקיימות. באופן זה המחירים ותנאי הסחר הולמים את ערכיהם של הקומונרס.
26. שימוש בכלים קונוויוואליים (Convival Tools)⁷ – הקומונרס משתמשים בטכנולוגיות ובכלים פתוחים, פשוטים ונגישים, המאפשרים פעולה משותפת וחיזוק קשרים ואינם יוצרים תלות בגורמים חיצוניים או בבעלי הון.
27. הסתמכות על מבנים מבוזרים, חיקוי ופדרציה – במקום מרכז שליטה יחיד, הקומונרס בונים מערכות פְרַקטָליות של פעולה, מתאמים ביניהם לפי הצורך ומרחיבים (לא משכפלים) הצלחות בצורה פתוחה ומתוך שמירה על אוטונומיה והטמעה מותאמות מקום.
28. הסתגלות והתחדשות יצירתית בהסתמכות על ייצור קוסמו־לוקלי – הקומונרס לומדים, משתנים, מסתגלים ומחדשים את הפרקטיקות שלהם על בסיס ההקשר המקומי. הם מסתמכים על שיתוף גלובלי של ידע (וירטואלי־דיגיטלי) וייצור מקומי של פתרונות (מטריאליים).

המשולש של הקומונינג על 28 עקרונותיו⁸ מהווה בעבורנו מצע רעיוני ומערכת מושגית להמשך ההעמקה בקומונינג־חינוך – הן כרעיון והן כמעשה. כרעיון מארגן, הוא מזמן חשיבה ותכנון מערכות ומוסדות חינוך סביב יסוד מארגן חדש – הקומונס, במובנו הרחב. יסוד זה מעמיד יחסים במרכז ומכוון להשבת אחריות וסמכות חינוכית לידיים של אלו האמונים על המעשה החינוכי במגע היום־יומי עם הילדים. ברמה המעשית, המשולש של הקומונינג הוא כלי לבחינת מוסדות חינוך כקומונס, וכן מצפן המורה את הכיוון לעבר הסדרים חברתיים של קומונינג בחינוך, לרבות במדיניות ציבורית בשדה החינוך.⁹ 

3. קומונינג־חינוך – היבטים תאורטיים¹⁰

בפתיחת פרק זה נבקש לשוב ולהזכיר את ניתוחו האטימולוגי של האנתרופולוג טים אינגולד, ולפיו המילה commons היא הלחם של המילים "יחד" (com) ו"מתנה" (munus), ואת טענתו כי קומונינג במהותו הוא "נתינה משותפת", וספציפית בתחום החינוך הוא "מתן משמעות משותפת", יצירת משמעות (2017). 

וכך, תפיסת הקומונינג בחינוך רואה את שדה החינוך כמרחב שבו תלמידים ותלמידות, מורים ומורות והקהילה כולה משתפים פעולה כדי ליצור משמעות משותפת מתחדשת, ובתוך כך שואפים לעתיד משגשג, המבוסס על ערכים של הכרת הטוב, שותפות, הוגנות, חיות, אחריות לסביבה האנושית והלא־אנושית, שייכות בריאה, תשומת לב והיות האדם חלק מהטבע.

קומונינג־חינוך פועל מתוך תפיסה רגנרטיבית, תפיסה הוליסטית המקיפה תחומי חיים רבים (כלכלה, אקולוגיה, חקלאות ועוד), אשר "בבסיסה כרוכה בשיקום פעיל, חידוש ושיפור של מערכות טבעיות ואנושיות" (בנשטיין, 2024). רגנרציה מתוארת כ"תהליך של בנייה מחדש או חידוש של הטוב המשותף (Common Good), כלומר העברת נכס, משאב, מערכת אקולוגית, אדם, משפחה, ארגון, קהילה או מקום, ממצב של משבר והתמוטטות למצב של התאוששות והתחדשות" (Sarker et al, 2023).¹¹ פעולה רגנרטיבית לא רק משקמת ומטייבת את מושא פועלה, אלא גם משרתת בענווה את סביבתה ומרעיפה טוב ומפיחה חיים הן על מושא פועלה והן על האקוסיסטם השלם שבו הפעולה מתקיימת.

חקלאות רגנרטיבית, לדוגמה, פועלת להתחדשות הקרקע והמערכות האקולוגיות הקשורות בה, באמצעות שיטות חקלאיות המשפרות את הפוריות הטבעית של האדמה ומטיבות עם המגוון הביולוגי. הפעילות אינה מסתפקת במניעת נזק לקרקע או בשימור מצבה הקיים, אלא שואפת להחזיר לה את חיותה, להפחית את טביעת הרגל הפחמנית וליצור איזון אקולוגי שתומך בקהילה המקומית ובמערכת האקולוגית הרחבה.

בדומה, גישה רגנרטיבית בחינוך שואפת לחדש ולשפר מערכות חינוכיות כדי שיהיו למרחבים משותפים (קומונס) של התחדשות חברתית דרך למידה ויצירת משמעות ובמטרה להפיח חיים ולהעניק תכלית לכל רכיבי המערכת – ילדים וילדות, מחנכים ומחנכות, הורים, קהילה, מרחבי הלמידה, הממסד ורכיבים אחרים. על פי גישה זו, המערכות החינוכיות הן יותר ממקומות לרכישת ידע ולהקניית ערכים, הן זירות לפיתוח ולחיזוק קשרים עמוקים בין הלומדים, הקהילה והסביבה, זו האנושית וזו הלא־אנושית, ולהעצמת האחריות המשותפת והשייכות. זוהי גישה שמשקיעה בחידוש מתמיד של הערכים, המשאבים והיחסים המקומיים המעצבים את המעשה החינוכי.

בהתאם, נגדיר קומונינג בחינוך כך: קומונינג־חינוך הוא גישה רגנרטיבית בחינוך, אשר תופסת מערכות ומוסדות חינוכיים כקומונס (נחלות כלל במובן הרחב של המושג) ומתייחסת ללמידה כיצירת משמעות משותפת דרך פעולות פדגוגיות משותפות. 

כדי להרחיב ולהעמיק המשגה זו, נבחן כמה תובנות ראשוניות באשר לקומונינג־חינוך דרך שלוש פריזמות – פריזמה מערכתית־ממסדית, פריזמה קהילתית־ארגונית ופריזמה לימודית־פדגוגית:

פריזמה מערכתית־ממסדית

השאלה המרכזית בבחינתה של פריזמה זו היא: "כיצד נראות מערכות חינוך שפועלות לקיים מוסדות חינוך כנחלות כלל, מוסדות שהקהילות מנהלות על פי דפוסים של קומונינג?"

באופן כללי, הסברה שלנו היא שמערכות ציבוריות המקדמות ומטפחות קומונינג יוצרות תשתית מיטבית לקהילות ולקבוצות להצמיח ולקיים נחלות כלל באופן אורגני ומספקות את התנאים המתאימים לדפוסי קומונינג להתממש ברמה המקומית. בהקשר של חינוך, במקום מערכות חינוך ריכוזיות וסמכותניות, המבוססות על רגולציה נוקשה, מדדים סטנדרטיים ופיקוח חיצוני מלמעלה כלפי מטה, מערכות קומונינג־חינוך אלו יהיו מבוזרות וגמישות. מערכות שמקנות למורות ולמורים ולמנהלות ולמנהלים, נוסף על האחריות לביצוע המעשה החינוכי, גם סמכויות רחבות וכלים מתאימים במגוון תחומי ליבה מערכתיים, לרבות קביעת תכני לימוד, בחירת שיטות הוראה והערכה, בניית מבנה ארגוני פנים־בית־ספרי, תקצוב וקבלת החלטות על סדירויות בית־ספריות.

תובנה מרכזית לקידום גישה זו היא הצורך במעבר ממדיניות ציבורית של שליטה למדיניות של אכפתיות:¹²

משליטה (control) לאכפתיות (care): שלא כמו מדיניות שמכוונת לשליטה בירוקרטית מקיפה ולפיקוח אדמיניסטרטיבי קפדני, מדיניות ציבורית של דאגה שמה דגש באיתור ובטיפוח של גורמים מקצועיים מקומיים וקהילתיים – ובהם צוותי הוראה וניהול, הורים ונציגי קהילה – אשר בפועל מקבלים אחריות יום־יומית על חינוך הילדים בסביבתם הקרובה, או שיש בכוחם לקבל אחריות זו.

למדיניות זו כמה היבטים: (א) במקום מבנים ריכוזיים וסמכותניים עם תהליכי קבלת החלטות היררכיות, המודלים של קומונינג־חינוך מציעים מבנים ארגוניים מבוזרים, המאפשרים לצוות ההוראה והניהול להתארגן־עצמית ולהשתתף השתתפות פעילה ואוטונומית בקבלת החלטות שנוגעות להם עצמם (ברוח "לא מקבלים החלטות עלי, בלעדי"); (ב) במקום רגולציה קשיחה, שמגבילה יצירתיות ויכולת תגובה מהירה, מדיניות של דאגה מדגישה את החשיבות הרבה של רגולציה דינמית וגמישה ושל ניהול ששיקול דעת מקומי, הוא המנחה אותו; (ג) במקום מדדים סטנדרטיים ומדיניות אחידה, שמכתיבים ניסיונות לשכפל הצלחות מקומיות לרמה המערכתית, מדיניות של דאגה מטפחת שונוּת ומקדמת מענים ייחודיים לכל מקרה ומקרה. מדיניות זו משקפת את תפיסת העולם של אוסטרום, ולפיה אין פתרונות אחידים במדיניות ציבורית;¹³ (ד) במקום פיקוח ובקרה חיצוניים ונוקשים, מדיניות של דאגה מעודדת בקרת עמיתים, שבה הסביבה הקרובה של הגורם המבוקר מעריכה ומודדת את מידת הצלחתו ותפקודו. בקרה כזאת נעשית מתוך אחריות וערבות הדדית בין עמיתים ובמטרה לקדם שותפות קרובה ביניהם. גישה זו מחזקת אמון וקשר בין עמיתים, מקדמת מעורבות הדדית זה בעבודתו של זה, תורמת לשיח מקצועי פורה ומסייעת ליצירת סביבות עבודה שבהן כל פרט שואף להשתפר ולהתייעל מתוך מחויבות לקולגות ולקבוצת השווים.

מדינית זו מעוצבת על פי עקרון הסובסידיאריות,¹⁴ המתווה קבלת החלטות ברובד המקומי ביותר, שבו יש הבנה עמוקה יותר של הצרכים ושל ההזדמנויות. במילים אחרות, כל החלטה צריכה להתקבל ברובד הקרוב ביותר לאנשים המושפעים ממנה ורק במקרים שבהם נדרש שיתוף פעולה בין־רובדי או מבט־על (למשל, בסוגיות של אי־שוויון), תועבר ההכרעה לרבדים גבוהים יותר. עיקרון זה מאפשר לשלב בין ביזור ואוטונומיה מקומית ובין תיאום מרכזי, וכך מאזן בין גמישות, יעילות והשתתפות דמוקרטית.

פריזמה קהילתית־ארגונית

השאלה המרכזית בבחינת פריזמה זו היא: "כיצד נראים מוסדות חינוך שפועלים כנחלות כלל ובדפוסים של קומונינג?"

נטען כאן שבמקום מוסדות בבעלות המדינה או בבעלות פרטית, עם אוריינטציה אינדיבידואליסטית כלפי התלמיד או התלמידה ועם הפרדות בין תחומי ידע ושכבות גיל, בית הספר שהוא קומונס הופך לארגון הוליסטי ללמידה, שבו כל באי בית הספר הם לומדים וקהילות מקבלות אחריות משותפת על חינוך ילדיהן. שלא כמו ניהול היררכי ופדגוגיה סטנדרטית, ההובלה בבית הספר תהיה משותפת והפדגוגיה תתהווה בשיח מתמשך בין מחנכים ומחנכות ובהתאם לצרכים הייחודיים, להקשרים מקומיים ולקהילה. 

נציג כמה תובנות ראשוניות על קומונינג־חינוך בפריזמה זו:

קהילת בית הספר כקומונרס: הקבוצה או הקהילה המקומית שמקבלת אחריות וסמכות על בית ספר כנכס תרבותי קולקטיבי מכונה ה"קומונרס" של בית הספר.¹⁵ קומונרס מקבלים אחריות על גורלם החינוכי של ילדיהם "דרך הרגליים" – מקרוב, באופן יום־יומי ומתמשך ודרך מעשה ופעולה משותפים. קבוצת שייכות זו בנויה ממעגלי זיקה רבים, מחנכים ומחנכות, הורים, ילדים וילדות, אבל לא רק – יכולים להשתתף בה גם צוות מנהלי, סבים וסבתות, שכנים ונציגים מהרשות המקומית ומהמדינה. קומונינג הוא מעשה וולונטרי, ולכן הבחירה להצטרף לקבוצה זו היא עצמאית. לא די שהילד או הילדה רשומים לבית הספר כדי שהוריו ייחשבו מכלל קהילת בית הספר. כל אדם בוחר בעבור עצמו אם נכון לו להשתתף בעשייה המשותפת שמקיימת את בית הספר. ההשתתפות הפעילה בעשייה זו היא גם המפתח להשתייכות לקהילת הקומונרס וגם תיקוף לאחריות ולסמכות הקהילה על בית הספר.

בית הספר כקומונס: בית הספר נתפס נחלת הכלל, נכס תרבותי מקומי ומשותף בהובלת קהילתו, משאב משותף שנמצא באחריות ובסמכות הקהילה ובסביבתו הקרובה. מצד אחד, לגופי השלטון, כגון משרד החינוך והרשות המקומית, יש אחריות רגולטורית מוגבלת בבית הספר והתערבותם מצומצמת ומתוחמת באופן שיטתי, ומן הצד האחר, על הקשת שבין ההלאמה להפרטה, בית הספר אינו נתפס קניין שאפשר להעבירו לבעלות פרטית או לניהול על פי פרקטיקות השוק. בית הספר הוא משאב המורכב מתתי־משאבים מגוונים: סגל הוראה, צוות מנהלי, ארגון פנימי, נדל"ן, קשרים קהילתיים ועוד. האחריות והסמכות לחלוק את המשאבים הללו נתונות לקומונרס, אשר שוקלים את טובת הילדים והילדות, את ההוגנות ואת ההגינות החברתית והקהילתית ואת ההשפעה האקולוגית של פעולתם.¹⁶

היחס של הקהילה לבית הספר: יחסה של הקהילה לבית הספר אינו מושתת על בעלות קניינית או רגולטורית ואינו מאופיין בשליטה ריכוזית או בניהול היררכי. השימוש בבית הספר אינו אינסטרומנטלי או נצלני. היחסים בין בית הספר לקהילתו מבוססים על השתתפות, על שייכות ועל השתייכות הדדית. הקשר נרקם מתוך כבוד, נתינה וקבלה הדדיים ועדינים. הרגשת הבעלות מתחלפת בהרגשת אחריות מתוך שייכות, ושייכות מתוך אחריות, של חברי הקהילה כלפי בית הספר שלהם.¹⁷ לא תיקוף חיצוני, כגון שטר קניין או הנחיות בירוקרטיות, הוא מקורה של הרגשת שייכות, אלא יחסים של טיפוח (stewardship) כלפיו. טיפוח בא לידי ביטוי באחריות משותפת, מסורה וארוכת־טווח לשימוש ולטיפול במשאב או במרחב המשותף, השלובים בדאגה להווה ולעתיד גם יחד. יחסים שכאלה מתהווים מתוך אין־ספור פעולות יום־יומיות, שבזכותן נוצרת קרבה לבית הספר ומתעצמת המחויבות כלפיו. היחסים הללו ממחישים את הרצון הקהילתי־מקומי בהמשך קיומו של בית הספר כנכס תרבותי טוב ומיטיב בעבור הילדים והילדות ובעבור הסביבה כולה.¹⁸

מחנכים ומחנכות כמנהיגוּת קהילתית: בתי ספר הם מוקד חברתי מרכזי לשימור צביון חברתי ותרבותי ולהתחדשותו (לם, 1973; Dewey, 1961). תכליתו החברתית המרכזית של בית הספר כקומונס היא לתרגם את הצביון של קהילת בית הספר על ערכיה, צרכיה ושאיפותיה מרעיון תרבותי למעשה חינוכי. פעולת התרגום היא מלאכה עדינה ואינטימית שמתרחשת בתוך הקהילה ומחייבת רגישות, חכמה, הבנת יחסים וראיית האחר. המחנכים והמחנכות האמונים עליה נדרשים לתמהיל מוצלח של תבונה, הבנה חברתית, היכרות עם הקהילה, מיומנות פדגוגית ויכולת הובלה קשובה. סמכות ואחריות אלה להפוך רעיונות ואידיאות קהילתיים לחינוך ולפדגוגיה הופכת אותם הלכה למעשה למנהיגים ולמנהיגות קהילתיים המעצבים את אופי קהילתם דרך המעשה החינוכי.

פריזמה לימודית־פדגוגית

השאלה המרכזית בבחינתה של פריזמה זו היא: "כיצד נראים לימודים ופדגוגיה במוסדות חינוך שפועלים על פי דפוסים של קומונינג?"

ראשית תשובה נמצא בהבנה כי הוראה ולמידה במוסדות אלו אינן נתפסות כפעילות אינדיבידואליסטית ותחרותית, שממוקדת בעיצוב דמותו של "הבוגר הראוי". הפדגוגיה הקונבנציונלית של מסירת ידע והקניית ערכים מפנה מקום ללמידה כ"מסע משותף" – תהליכים לימודיים ופדגוגיים של יצירת משמעות משותפת מתוך הקשבה, מפגש, דיאלוג ושיח מתהווה. תהליכים המבוססים על תפיסה של יחסים במרכז ועל דאגה עמוקה לטבע, ומרחבי למידה המשלבים ילדים וילדות, הורים, קהילה – אנשים מכל הגילאים ומכל הדורות – וטבע. 

כמה תובנות:

למידה כיצירת משמעות משותפת: בהשראת עבודתו של אינגולד (2017), למידה בהקשר של קומונינג־חינוך היא פעולה משותפת של מתן משמעות או יצירת משמעות. למידה אינה תהליך פסיבי, שבו מקור סמכות ובעל ידע, המורה, מוסר מידע לתלמידים חסרי ידע, אלא תהליך דינמי ומעמיק שבו תלמידים ותלמידות ומחנכים ומחנכות נפגשים במעמד של שווים, במטרה ליצור יחד – בעבורם ובעבור העולם – משמעות חדשה.

פדגוגיה של יחסים במרכז: בתנאים הבית־ספריים הנכונים, תהליך של יצירת משמעות משותפת יכול להגיח בכל רגע ובכל מקום, דרך חוויות למידה בלתי צפויות ומסקרנות ומתוך מפגש יום־יומי עם מרכיבי המציאות השונים ועם היחסים האנושיים והלא־אנושיים שבין קבוצת הילדים, הטבע, מרחבי בית הספר, טקסטים ועוד. זהו תהליך שבו התכנים והתובנות מתפתחים עם הלומדים יחד ומשתנים בהתאם להקשרים האישיים והקהילתיים. היחסים הם מרחב להתפתחות ולצמיחה, ובהם עצם המפגש בין שונים יוצר הקשרים חדשים, מרחיב ומשנה דפוסים, מעמיק משמעויות ומעצים שייכות.

סיכום

במאמר זה הצענו תשתית תאורטית לחקר קומונינג־חינוך כרעיון וכמעשה. ביקשנו לפתוח את השיח בשדה החינוך והחברה מעבר לשתי האפשרויות הקיימות היום של חינוך ציבורי, המופקד בידי המדינה, או חינוך מופרט, שכללי השוק חלים עליו. הצגנו את הקומונינג־חינוך כאפשרות ליצירת מערכות ומוסדות חינוך הנתפסים כנחלות כלל, מציבים יחסים במרכז ומנוהלים מתוך דאגה קהילתית ובעזרת שיתוף פעולה מקומי וארצי.

בעולם המתאפיין בחוסר יציבות, אי־ודאות וניכור מהמערכות הפוליטיות והכלכליות, הקומונינג, לתפיסתנו, מציע מרחב שבו אנשים פועלים יחד, משיבים לעצמם שליטה על חייהם, בונים תשתיות חברתיות, כלכליות ואקולוגיות מקומיות ואזוריות, המבוססות על ערכיהם, מעניקות להם שייכות ואחריות ומקדמות שגשוג במקום שבו הם חיים. מתחושת ייאוש וחוסר אונים – קומונינג הוא חזון מעשי למעבר ליציבות, להרגשת משמעות ומסוגלות. הוא מאפשר לטוות מחדש רשתות ביטחון חברתיות וכלכליות שמחזקות את הקהילות ואת הפרטים שמרכיבים אותן ויוצרות חוסן ממשי. בטבלה שלהלן מרוכזים עיקרי המעבר מחינוך קונבציונאלי¹⁹ לקומונינג־חינוך וממחישים את טענותינו:

מאמר זה הוא נקודת התחלה. 

זהו ניסיון ראשון להביא שיח חינוכי־חברתי בראי הקומונינג, ובקשה להתבונן במבנים החינוכיים הקיימים דרך דפוסיו, וכך גם לאתגר את ההגיונות המכתיבים ומעצבים אותם.

יש צורך בהעמקת הפיתוח התאורטי של קומונינג־חינוך ובמחקרי המשך, שיהוו גם תשתית להרחבת שדה ההתנסות בתחום; מחקרים שיציבו במרכזם שאלות, כגון, "כיצד נראים מוסדות חינוך המבוססים על התארגנות־עצמית, שפועלים בזכות כוחות פנימיים, חולקים ידע בנדיבות, מתנהלים על בסיס הסכמות רחבות, משלבים הורים כשותפים?" או "מהי השפעת הצבת היחסים במרכז ההוויה החינוכית על תחומים כמו תוכני הלימוד, שיטות הערכה, גישות להוראה וללמידה, סדירויות בית־ספריות, מבנים ארגוניים ותהליכי קבלת החלטות?" או "כיצד נראה מעבר מהמבנים הקיימים (מבוססי השוק) של שפה, שיח, יחסי כוח, טכנולוגיות ומוסדות בשדה החינוך למבנים אחרים (מבוססי קומונס) ומה הם מנופי השינוי שצריך לייצר כדי להביא לשינוי אותם המבנים?"

בשלוש השנים האחרונות, הולכת ומתגבשת קהילה מגוונת של שותפים לדרך העוסקים בהמשגה ובפיתוח של רעיונות הקומונינג בשפה העברית ומבקשים להתאימם להקשרים התרבותיים המקומיים, לרבות בחינוך. בהיבטים רבים, התהליך עצמו הוא פעולת קומונינג: הוא מתרחש מלמטה למעלה, מבוסס על התארגנות־עצמית ועל יצירה משותפת ושיתופי פעולה דינמיים, שמתפתחים ומשתנים לאורך הדרך. 

השותפים והשותפות בתהליך הם אנשי חינוך, חברה ותרבות, ממגוון תחומי ידע, ובהם הוראה ופדגוגיה, מדיניות ציבורית, פילוסופיה, אקולוגיה, ייעוץ ארגוני, כלכלה, היסטוריה, פסיכותרפיה, עיצוב ותחומים אחרים. רבים מהם שותפים גם בכתיבת מאמר זה, שיש בו משום ציון דרך במסע של קבוצה זו להבנת הפוטנציאל הגלום בהטמעה נרחבת של דפוסי קומונינג בישראל, ובפרט במערכת החינוך. אנו רואים בקומונינג־חינוך מנוע לשינוי חברתי, ושאלות, כגון "כיצד קומונינג־חינוך יכול לקדם חברה המבוססת על אחריות משותפת וסולידריות חברתית?" ו"כיצד הוא יכול לטפח יחסים בריאים – בין האדם לעצמו, בין קבוצות וקהילות ובין האדם לסביבתו הלא־אנושית?" יעמדו במרכזם של דיונים ומאמרים שעוד עתידים להיכתב.

כולכם מוזמנים וכולכן ומוזמנות להצטרף אלינו למסע הלמידה המשותף של קומונינג וקומונינג־חינוך!

*

תודה גדולה לכל הקומונרס הנדיבים שהשתתפו במלאכת כתיבת המאמר, ובייחוד לליה אטינגר, נטע שר הדר, טלי פרלסון, דודו קרני, מרים סמט, זיו עזד ורני גינת, וכמובן לכל החברים במעבדת קומונינג־חינוך. טקסט זה נכתב במקור כמסמך המסכם שנתיים של למידה בבית ספר מנדל למנהיגות חינוכית בירושלים – וברצוני להודות לסגל בית הספר שכל אחד ואחת מאנשיו תרם את מתנתו הייחודית לתהליך למידה אינטנסיבי זה, ובעיקר למחזור ל' האהוב שהשכיל ללמוד את עצמו באומץ ובתבונה, מתוך מארג היחסים. המאמר נכתב בגרסתו העדכנית ב"מעבדת קומונינג־חינוך", שקמה בשיתוף פעולה עם תכנית "תבל" של מרכז השל לקיימות. תודה למרכז השל על ההזדמנות הנהדרת להתנסות באפשרויות אחרות מאלו הקיימות. ותודה גדולה ואוהבת במיוחד לחברַי בבית היער,²⁰ למחנכים, להורים ולכל השותפים והשותפות, שללא הדמיון והחופש לחלום מציאות חינוכית אחרת, אומץ הלב לדרוש אותה מן המציאות והאחריות האישית והקולקטיבית לממש אותה, הפרקטיקה של קומונינג־חינוך, כבסיס לתאוריה, לא היתה קורמת עור וגידים אל מול עיני.

רשימת מקורות ולקריאה נוספת:

• וולנסקי, ע. (2020). תלמידי האתמול, תלמידי המחר: שלושה גלים של רפורמות בעולם החינוך (2018–1918). תל אביב: שוקן.
• זוהר, ע. (2020). לחבר את האיים ליבשה: התמקדות מערכתית בלמידה מעמיקה כתנאי לשיפור החינוך. ירושלים: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית.
• לם, צ. (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה (הדפסה שנייה). מרחביה: ספרית הפועלים.
• סיטבון, ע. (2019). סובסידיאריות: הדרך לעיר של טוב משותף. מכון שחרית.
• פדריצ'י, ס. (2023). פמיניזם והפוליטיקה של נחלת הכלל בעידן של הצבר ראשוני. תיאוריה וביקורת, 58, 217–230. (תרגום: יניב פרקש).
• ג'. ראו (2001). נחלת הכלל החבויה. בתוך ג'. בנשטיין (עורך), קיימות: חזון, ערכים, יישום (עמ' 114–121). 2011, תל אביב: מרכז השל והמשרד להגנת הסביבה. (תרגום המאמר: אמי אטינגר).
• תמיר, י. (2015). מי מפחד משוויון? על חינוך וחברה בישראל. תל אביב: ידיעות אחרונות, ספרי חמד.

• Allen, D. S. 2023. Justice by Means of Democracy. Chicago: University of Chicago Press. 
• Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. Chicago, IL: University of Chicago Press.

• Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. Yale University Press.
• Benyus, J. M. (2002). Biomimicry: Innovation Inspired by Nature. New York, NY: Harper Perennial.

• Bollier, D. (2020). Commoning as a transformative social paradigm. In The New Systems Reader (pp. 348–361). Routledge.
• Bollier, D. (2021). The Commoner's Catalog for Changemaking: Tools for the Transitions Ahead. Amherst, MA: Off the Commons Books. Link
• Bollier, D., & Helfrich, S. (2015). Patterns of Commoning. Amherst, MA: Off the Commons Books. Link
• Bollier, D., & Helfrich, S. (2019). Free, Fair, and Alive: The Insurgent Power of the Commons. Gabriola Island, BC: New Society Publishers.
• Bourassa, G. N. (2017). Towards an elaboration of the pedagogical common. In A. Means, D. R. Ford, & G. Slater (Eds.), Educational commons in theory and practice (pp. 75–93). Palgrave Macmillan.
• Cappello, G., Siino, M., Fernandes, N., & Arciniega-Caceres, M. (2024). Educational Commons: Democratic Values, Social Justice, and Inclusion in Education. Springer Nature Switzerland. Link
• Collet-Sabé, J., & Ball, S. J. (2022). Beyond School: The Challenge of Co-Producing and Commoning a Different Episteme for Education. Journal of Education Policy.
• Commoning Europe Project. (2023). Glossary of Commoning: An Open Path of Words. Commoning Europe / Erasmus+ Programme.
• Dardot, P., & Laval, C. (2019). Common: On Revolution in the 21st Century. Bloomsbury Academic.
• de Angelis, M. (2017). Omnia Sunt Communia: On the Commons and the Transformation to Postcapitalism. Zed Books.
• de Lissovoy, N. (2011). Pedagogy in Common: Democratic Education in the Global Era. Educational Philosophy and Theory, 43(10), 1119–1134.
• Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York, NY: Macmillan.
• Escobar, A. (2018). Designs for the Pluriverse: Radical Interdependence, Autonomy, and the Making of Worlds. Duke University Press.
• Fielding, M., & Moss, P. (2011). Radical Education and the Common School: A Democratic Alternative. Routledge. Link
• Fournier, V. (2013). Commoning: On the social organisation of the commons. M@n@gement, 16(4), 433–453.
• Gerhardt, H. (2023). From Capital to Commons: Exploring the Promise of a World Beyond Capitalism. Bristol University Press. Link
• Giroux, H. A. (2020). On Critical Pedagogy (2nd ed.). Bloomsbury Academic. Link
• Hardt, M., & Negri, A. (2009). Commonwealth. Harvard University Press.
• Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York, NY: Harper & Row.
• Illich, I. (1973). Tools for Conviviality. New York, NY: Harper & Row.
• Ingold, T. (2017). Anthropology and/as Education. London: Routledge. Link
• Korsgaard, M. (2018). Education and the concept of commons. A pedagogical reinterpretation. Educational Philosophy and Theory. 51. 1-11. Link
• Kostakis, V., Pazaitis, A., & Benkler, Y. (2019). Peer to Peer: The Commons Manifesto. Pluto Press.
• Linebaugh, P. (2008). The Magna Carta Manifesto: Liberties and Commons for All. Berkeley, CA: University of California Press.
• • Lloyd, W. F. (1833). Two Lectures on the Checks to Population. Oxford: Oxford University Press.
• Meadows, D. H. (2008). Thinking in Systems: A Primer (D. Wright, Ed.). White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.
• Means, A., Ford, D. R., & Slater, G. (2017). Introduction: Toward an Educational Commons. In A. Means, D. R. Ford, & G. Slater (Eds.), Educational Commons in Theory and Practice (pp. 1–22). Palgrave Macmillan.
• Ostrom, E. (1990). Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge University Press.
• Ostrom, E. (2000). Collective action and the evolution of social norms. Journal of Economic Perspectives, 14(3), 137–158.
• Paraskeva, J. M. (Ed.). (2021). Critical Transformative Educational Leadership and Policy Studies: A Reader. Myers Education Press. Link
• Pechtelidis, Y. (2018). Heteropolitical Pedagogies: Citizenship and Childhood. Commoning Education in Contemporary Greece. In C. Baraldi & T. Cockburn (Eds.), Theorising Childhood: Citizenship, Rights, and Participation (pp. 201–238). Palgrave Macmillan.
• Pechtelidis, Y., & Kioupkiolis, A. (2020). Education as commons, children as commoners: The case study of the Little Tree community. Democracy and Education, 28(1), Article 5.
• Pechtelidis, Y., Kozaris, I., Pantazidis, S., & Botonaki, A. (2023). Sowing the Seeds of Commons in Education: Three Case Studies from the Horizon Project 2020 SMOOTH. Social Sciences, 12(10), 581.
• Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. Basic Books. Link
• Raworth, K. (2017). Doughnut Economics: Seven Ways to Think Like a 21st-Century Economist. Chelsea Green Publishing.
• Reich, J. (2020). Failure to Disrupt: Why Technology Alone Can't Transform Education. Harvard University Press. Link
• Rousseau, G., & Sternfeld, N. (2021). Educating the Commons and Commoning Education: Thinking Radical Education with Radical Technology. In K. Tavin, G. Kolb, & J. Tervo (Eds.), Post-Digital, Post-Internet Art and Education (pp. 117–129). Palgrave Macmillan. Link
• Sarkar, C., Kotler, P., & Foglia, E. (2023). Regeneration: The Future of Community in a Permacrisis World. Idea Bite Press.
• Schleicher, A. (2018). World Class: How to Build a 21st-Century School System. OECD Publishing.
• Stavrides, S. (2016). Common Space: The City as Commons. Zed Books.
• Szadkowski, K. )2019). The common in higher education: a conceptual approach. Higher Education, 78, 241–255.
• Varvarousis, A., & Kallis, G. (2016). Commoning against the crisis. In M. Castells, J. Caraça, & G. Cardoso (Eds.), Another Economy is Possible: Culture and Economy in a Time of Crisis (pp. 128–159). Polity Press.
• Venugopal, V. (2020). Commoning Practices: Towards becoming ‘in common’. Dakshin Foundation.
• Watzlawick, P., Weakland, J. H., & Fisch, R. (1974). Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution. New York, NY: W. W. Norton.
• Weber, A. (2016). Biology of Wonder: Aliveness, Feeling, and the Metamorphosis of Science. Gabriola Island, BC: New Society Publishers.
• Winthrop, R. (2022). Transforming Education Systems: Why, What, and How. Brookings Institution.
• Winthrop, R., & Barton, A. (2022). Systems Thinking to Transform Schools: Lessons from the Hub for Innovation in Education Systems. Brookings Institution.