אני, יעל עורי, שעבדתי במשך שלושים שנה במערכת החינוך הפורמלית עם ילדים בגילאי שלוש עד שתים־עשרה, ושהייתי גננת מחנכת ומורה מקצועית בכיתות א'–ו', שמחה לחלוק את הסיפור שלי, סיפור על התפתחות, על הקשבה מתוך חיבור לעצמי ולילדים, על יחסים עם מערכת מורכבת ו"תקועה" ועל הדרך שבה למדתי לברוא חיים על ידי הנאה ושימוש באי־ודאות. נדמה לי שיש בו מפתח להבנת הרגנרציה בחינוך בעידן של אי־ודאות וכאוס גוברים.
א. משיכת חבל
הגעתי לסמינר למורים חדורת מטרה. דיברו אז על חדשנות, ורציתי להיות מורה אחרת, רציתי להכניס חידוש למערכת ובעיקר לרפא חוויות של כאב ולמנוע אותן בהווה ובעתיד. רציתי ליצור אקלים נעים, מכל היבט, שהנושאים הנלמדים יהיו רלוונטיים, שהתוכן יילמד באופן מסקרן ומשמעותי, שניצור מציאות מיטיבה. כשהגעתי לכיתה, "חטפתי בומבה", חוויתי את הזיהום הסביבתי־מערכתי. ההתנהגות של הילדים כלפיי בכל כיתה שנכנסתי אליה הייתה איומה. כשעמדתי מול הילדים, ספגתי דחייה ואף אלימות או שהתעלמו ממני כאילו הייתי אוויר. השיא של אותה תקופה הגיע כשהילדים זרקו עליי זרעים שאספו ביום הקודם.
התמונה האיומה הזאת סימלה ועדיין מסמלת מבחינתי את החינוך לפי הגישה הישנה. הילדים נתפסים כאויב שיש להכניעו כדי ללמדו. כתלמידה סבלתי מאוד מגישה זו. והנה, גם כשנכנסתי לכיתה כמורה בתום לימודיי, חוויתי קושי אדיר. קודם כול נדרשתי לשלוט בכיתה. קשה לי לתאר במילים את התחושה שלי כמורה צעירה הפונה לילדים, והם אינם מגיבים. כאב עצום. בסביבה כזו, ששורר בה אקלים של שליטה, תחושת חוסר שליטה מחריפה את חוסר הביטחון, את הדימוי העצמי הנמוך ואת הספק העצום. נאמר לי, "את לא מחזיקה כיתה", "את לא שולטת", "תזמיני הורים", "תורידי ציונים", "תענישי!" המבט של צוות המורים של אז היה מלא רחמים וזלזול. מנהלת בית הספר הייתה אלימה לא פחות, היא ביזתה אותי והלבינה את פניי ברבים, גם מול הילדים בכיתה. לא היה בסל הכלים שלה שום כלי שאינו מושתת על הפחדה. הבנתי שלשום נושא, לא משנה באיזה תחום, אין ערך כל עוד הילדים והצוות פועלים כך. רציתי לברוח, אך קול בתוכי הזכיר לי את הרצון שלי לשנות, ידעתי שיש דרך, ושאגלה אותה.
סמכות המושתתת על פחד הייתה אחד המאפיינים של רקמת היחסים הבין־אישיים בין המורה לתלמידים, בין המורה למפקח, בין המפקח למנהל המחוז, בין מנהל המחוז לשר וכן הלאה. תפיסה שביסודה שליטים ונשלטים, ציות, שכר ועונש, מנצחים ומפסידים, נכשלים ועוברים. הגישה הזאת פוגעת ביכולת התגובה. כששורר אקלים של פחד, הוא מזמן שתיקה רועמת, הסתרה, ניתוק וחוסר תשומת לב. כל המערכת, כפרטים וכקבוצה, פועלת במתכונת הישרדותית. מישהו שמנסה לשרוד, גם אם ילמד את התובנה המופלאה ביותר בנושא קיימוּת, לא יפנים אותה, פשוט כי הדם שהיה אמור להיות אצלו באזורי הקליטה במוח נמצא כעת במרכז הגוף. הילדים מתאמנים לומר ולכתוב את "המשפט הנכון", את "התשובה הנכונה", אך יש פער עצום בין אמירה או כתיבה של דברים למימושם, בין קליטה להפנמה.
ברצוני לשתף בחוויה שלי עם תלמידי כיתה ו', חוויה שמכאיבה לי פיזית אף בעת הכתיבה כעת. לימדנו לכתוב מאמר טיעונִי ומאמר עמדה. לימדתי באותה כיתה גיאוגרפיה פעם בשבוע. חוויתי את המזג בה והכרתי היטב את האתגר שלה. ילדי הכיתה כתבו מאמרים מעולים! שפה יפה, פיסוק מושלם, שילבו ביטויים כמו "ואהבת לרעך…" כל מי שקרא "ליקק את האצבעות". "סוכריות של ממש!" כל חיבור כתוב כתיבה תמה. כשקיבלתי לידיי את החיבורים של הכיתה, בתום אסיפת צוות שופעת גאוות יחידה על ציוני המיצ"ב המעולים של בית הספר, פרצתי בבכי. אומנם הכיתה הזאת ידעה לכתוב על חברוּת, ידעה להציג טיעונים מנומקים ולשלב פניני לשון, אבל היה גם נהוג לערוך בה חרמות על ילדים, להשפיל אותם וממש ליהנות ממצוקתם של אחרים. הילדים האלה היו תלמידים מעולים פרי המערכת. הם מצאו דרכים לשרוד בה ושכללו את היכולת הזאת. הפערים היו קשים מנשוא.
גננות ומורות אמרו לי לא פעם בעת ההיא: "תהיי נוקשה מאוד עד מפחידה, וכשהילדים יבינו שלא משחקים איתך, תוכלי להתחיל להרפות". כלומר, הפחד היה תמיד הבסיס, הוסיף תמיד להתקיים, גם אם בתחפושת. הסמכות מפקיעה את האדם מעצמו. במקום להתאמן ולהקשיב לעצמם, הילדים התאמנו להקשיב לרצון המורה והגננת.
אני רואה בסמכות משיכת חבל. הצד האחד מול הצד האחר. האחד מבטל את רצונו, והאחר מצליח להכניעו על פי רצונו שלו. כאשר מערכות פועלות ללא הקשבה, השליטה חוגגת בהן. האנרגיה בהן מרוסנת עד קצה גבול היכולת, ואז מוצאת דרך להשתחרר החוצה בכל הרמות ובכל ההיבטים – השחתת ציוד והשחתת הסביבה, כמו רעידת אדמה והתפרצות הר געש.
אכן, לקח לי שנים להבין שאני, כמורה וכגננת, לא לקחתי חלק במשחק, לא משכתי בחבל הסמכות, ולכן שם יכלו הילדים לפרוק את המתח שנוצר, את האנרגיה שלא שוחררה, ולהיערך "להחזיק מחדש" לקראת השעות הבאות. הפצתי בכיתה רוח שאינה רוח של סמכות, והם התפרקו. הבנתי שעליי לצאת למסע של בנייה מחודשת המושתתת על אהבה, על היכרות עם הטבע שלנו, עם הרצון הפשוט ביותר שלנו – המזכיר מאוד תחושת שובע או רוויה לאחר שתיית כוס מים צוננים. הבנתי שאיני יכולה לקחת חלק במשחק. ידעתי מה איני רוצה, הבנתי מייד שמקור הקושי שלי הוא הסמכות החולה, שזורמת באוויר ומזהמת אותו, אך לא היה לי פתרון. רציתי פשוט לשוחח עם הילדים וללמוד עימם ביחד. הקושי הגדול הזה היה כמו הזמנה למרחב של אי־ודאות.
ב. צעדים ראשונים באי-וודאות
המפגש הראשוני עם המרחב הזה של אי־הידיעה, של ההיעדר, היה קשה מאוד. יותר מכול רציתי למצוא פתרון כלשהו ו"לעוף" מהמרחב הזה. התחושה החזקה ביותר שעטפה אותי הייתה של בדידות מכל עבר. הבנתי שאין לי איש מלבדי. לא פעם הגעתי בלי מצב רוח, עם תסמינים פיזיים קשים, בעיקר יובש בשפתיים, כאבי בטן וחוסר שינה, ועם משפטים "מחבלים" שהתנגנו אצלי בתודעה כמו תקליט שבור, מין תחושת אילמות, ללא מילים וללא שפה.
אהבתי מאוד את הילדים. עבודה פרטנית ובקבוצות קטנות הייתה מקור הכוח שלי באותם הימים. רציתי ליצור מרחב שהילדים יתאמנו בו בהנהגה פנימית הנובעת מאהבה ומאמות מידה הראויות לבני אנוש. ידעתי שאי־אפשר ללמד תוכן כזה במפגש אחד ולסמן אחריו "וי", הבנתי שמדובר בתהליך, בתנועה. למדתי הרבה מאוד בתהליכי החיפוש האלה.
שאלתי את עצמי שאלות רבות מכל כיוון אפשרי בקשר להתנהגות ולתגובה של הכיתה: ממה נובעת התגובה שלה? למה כשמורה אחרת נכנסת משתררת דממה, וכשאני מגיעה לכיתה היא גועשת? מה מתרחש ביננו בפועל? מה קורה באוויר? מה ההבדל בין הקול שלי לקול של המורה האחרת? הרי שתינו אומרות מילים זהות, אבל התגובה של הילדים שונה – מה גורם לכך? איך אוכל למתן את התגובה שלהם או לעורר אצלם תגובה אחרת? מה הקשר בין התגובה שלי לתגובה שלהם? מהם יחסי גומלין בין התגובות שלנו? איך נראה הקשר ביניהן? איך הוא נרקם ונוצר? איך המחשבה וההרגשה שלי משפיעות על הילדים? איך המעשים, הדברים וההרגשות של הילדים משפיעים על התגובה שלי? למה שיקשיבו לי – כי אני המורה? כי אני בוגרת? כי אני נותנת ציונים? כי אני מעניינת?
השאלות האלה פתחו בפניי עולם ומלואו, ויצאתי למחקר כדי למצוא את התשובות. למדתי על לקויות למידה, איך מאתרים ובוחנים את תהליכי ההתפתחות של הילדים, ואיך מוצאים פתרונות שיקדמו אותם, ישמחו את ליבם וישפרו את מצב רוחם. למדתי על קשיים בבית ההורים וסייעתי לשיפור הדינמיקה בין הורים לילדיהם. התעמקתי בתוכני הלימוד ובדרכי לימוד חדשניות, כך שגם ההוראה שלי השתפרה, אף שהסמכות עדיין נכחה שם. נמנעתי משימוש בכלים הישנים ומיתנתי את ה"זיהום" בעזרת המחקר שהתחלתי בו. במשך כל אותה העת הוסיפו התסמינים הפיזיים שלי להתקיים ברמות שונות ולא זכו לטיפול. שררה שם אי־ודאות, שללא ספק זימנה צמיחה והתפתחות. אז היא כבר פחות הפחידה אותי, כי קלטתי שבזכותה אני שואלת שאלות ומוצאת תשובות, מקדמת ומפתחת תוכניות, אף שלא התבלבלתי לרגע – הפתרון היה ונותר חידה מבחינתי. מציאתו תארך עוד שנים.
כשיצאתי לשנת שבתון, למדתי אבחון וטיפול אלטרנטיביים באור ובצבע (בשיטת אורה סומא) ונחשפתי למושגים חדשים. השנה הזאת פתחה בפניי צוהר לתחושות הגוף שלי. רננית הילה פלדמן, מורתי, אמרה משפט שמוסיף להדהד במחשבתי: "הזיהום בחוץ הוא שיקוף של הזיהום פנימי". המשפט הזה והלימודים האלה שינו את המיקוד שלי. המשך התהליך לווה בשאלות נוספות שנזרקו לחלל של אי־הוודאות. שינוי החל להסתמן.
ג. אני לא רק ראש
כבר לא ניסיתי לברוח מהמרחב הזה, אלא החלטתי שאתחיל להתמקד בשינויים בחוויה שלי בכיתה. התעוררו אצלי שאלות חדשות, שלא נתתי דעתי עליהן לפני כן: איך נעים לי להיכנס לכיתה? איך נעים לי ללמד ולעבוד בה? איך לזכור לשתות? איך ליצור מצב שיאפשר לי להתפנות במקום להתאפק במשך יום שלם? איך אוכל ליצור לי מקום טבעי ובריא במערכת הישרדותית כזו?
כשהגעתי לשנת הלימודים החדשה, המרחב כבר לא נתפס בעיניי כמקום מפחיד, הוא הפך לידיד. החיים היו מרתקים ומלאי משמעות. היכולת לשהות, לנשום ולהיות במרחב הזה עוררה אצלי מצב רוח חדש ונעים, שהפך לחבר. קמתי בבוקר עם שאלות חשובות, שהציתו בקרבי התלהבות חדשה, אחרת. זו הייתה ראשית הקיימוּת שלי ביני לביני. סקרנות שמקורה באהבה החלה לנבוע בקרבי. הסקרנות הזאת שונה מסקרנות הישרדותית. היא כוללת גם חוויה, ולא רק הבנה – אני לא רק ראש, אני מערכת שלמה ומורכבת. לצד הקיום שלי, המערכת הזאת כוללת גם את הפעולות, את המעשים ואת התפוקות שלי, יש בה קשב. זכיתי בחברוּת עם מרחב האינסוף.
הבנתי שהרבה יותר כיף לי כשאני מוותרת על הרצון בשליטה, שהדבר היחיד בעולם שבשליטתי הוא אני – שאני המנהלת שלי עצמי, המנהיגה שלי עצמי.
מרגש אותי לחלוק שגם ילדים בגילאי ארבע עד שש בגן הילדים פתוחים לתהליכים עמוקים, כל שכן ילדים גדולים יותר. המודעות שלהם רחבה, והיכולת שלהם לעבד תובנות ולהתבונן בהן אדירה. הם היו המורים הטובים ביותר שלי. אהבתי אותם כל כך, ואני עדיין אוהבת אותם. הם הרגישו את זה בחוויה שלהם. האהבה שלי הייתה כמו גל שעטף אותם. באותה תקופה הייתי יושבת על ספסל בגינה למשך עשרים דקות לפני הכניסה לגן כדי לברר מה אני חושבת באותו הרגע, מה אני מרגישה באותו הרגע, מה אני חווה באותו הרגע. ידעתי שברגע שאכנס לגן, קולי ישקף את התשובה לשאלות האלה בדיוק מזהיר, שהן ירחפו באוויר גם אם אשתוק. הילדים היו כמו סיסמוגרף למצבי האישי.
הקשבתי לקולי לפני שהשמעתי אותו לילדים. רציתי לוודא שיהיה נקי. היה לי חשוב ליצור מרחב מוגן שיאפשר לילדים להכיר את כל הקולות בתוכם בדיוק כפי שאני הכרתי את הקולות בתוכי. היה לי חשוב שיבררו איך הגוף שלהם אומר להם שהוא רעב, עייף, שמח או עצוב, אילו תסמינים גופניים מצביעים על כל מצב נתון. הזמנתי לי שקט לפני כל מפגש והתמקדתי בשקט הזה בתוכי, והילדים התאמנו לאתר את השקט הזה ברגליים, בידיים, בנשימה, במחשבות ובהרגשות שלהם, כמו בעת כיוון של כלי נגינה. אם ילד היה שרוי באי־שקט, זה סימן לי שהוא מבקש הקשבה ממוקדת יותר, ולא עונש!
לעיתים, כשההתרגשות הייתה גדולה, נדרשנו להניע את הגוף כדי לשחרר "רעש", כמו למשל לפני מסיבות וימי הולדת. הקשבנו לשקט שנוצר, ועד כמה מהותו של השקט הזה מרגיעה אותנו ומזמינה ריכוז. הילדים למדו להנהיג את הגוף שלהם, להכיר אותו ולעבוד עימו. הם למדו לבטא דברים בקול ולשאול שאלות בקשר לגוף שלהם. הם הכירו בייחוד של כל ילד וכל ילדה. כולם למדו להכיר את נקודות החוזק והחולשה שלהם והתאמנו לקשור קשרים של אהבה ולפתח מנהיגות אישית. כן, כבר בגיל הגן.
היה בגן ילד אחד שהיה לו "פתיל קצר". הוא היה ילד מבריק ויודע עולם, שהרבה להכות את חבריו. היד שלו הגיבה מהר מדי, עוד לפני שמילה יצאה לו מהפה. שוחחתי עימו, וחשבנו יחד כיצד לפתור את הבעיה הזאת, כי לא מכים בגן שלנו. מהשיחה איתו הבנתי שהנושא מטריד אותו מאוד, והחלטנו שכאשר יחוש רצון להרביץ, יספור עד חמש ויטוס אליי לקבל חיבוק. עברו יומיים, והוא רץ אליי מהחצר, כשקול בכי נשמע ברקע. כשהגיע אליי, אמר: "יעלי, הצלחתי לספור עד שלוש". ילדה אחת רצה אחריו והוסיפה, "יעלי, הוא שכח לעשות 'איזהו הגיבור הכובש את יצרו'". שאר הילדים היו מודעים היטב לתהליך שהוא עובר ושותפים להצלחה שלו, והוא התאמן להיות המנהיג של גופו.
ילד אחר בגן התאמן להגיד "לא!" ולהצמיח עמוד שדרה מול חבריו. הוא היה ילד שלא אהב לריב ולהכות, ושהרבה לבכות מתוך תסכול גדול. דיברנו על המילה "לא", וכיצד עליה להישמע. דיברנו למה "לא" היא מילה חשובה, והוא ממש התאמן באמירתה מול המראה. הזמנו ילדים אחרים, חברים טובים שלו, שיבטאו בפניו מה הם מרגישים כשהוא אומר להם "לא". האם לא הוא לא? או אולי הוא רק מתחפש ללא, אבל הוא בעצם כן? הוא עשה תרגילים בכל יום, הפסיק להרגיש חסר אונים והתחזק.
הגן שלנו היה מרחב אימונים. פעולות יום־יום קטנות של בדיקה עצמית ושל כיוון הכלי הנקי שהוא אני, הן כמו עישוב יום־יומי של הגינה – זו רגנרציה.
בתוך אי של ודאות כזה, כל השאלות שהיו לי בעבר – כמו למשל מתי ואיך אספיק? איך הכול יסתדר? איך אצליח? – כל המחשבות המלחיצות שרצו לי בראש בנימה חסרת אונים או חסרת סבלנות, וכל התסמינים הגופניים פינו מקומם לשקט ולידיעה ברורה שהזמן, המקום והדרך יתגלו לי ויופיעו בתזמון מושלם (לא פחות). זו המתנה שהשהייה באי־הוודאות נתנה לי.
כשהתנאים הישנים פינו את מקומם, וכשגיבשתי במקומם מרחב של סמכות אוהבת, הגעתי להכרה שכאשר ילדים מפריעים, הם מבטאים צורך בתגובה שתבזה אותם או את הסביבה שלהם. מתוקף אהבתי להם, לא יכולתי לאשר דבר כזה. מכאן הכוח שמצאתי לעמוד על שלי ממקום בריא ואוהב. הדרך שבה דיברתי אל ילד כלשהו הייתה חשובה בעיניי באותה המידה (אם לא יותר) מהמלל שנאמר. בזכות המילים שלי, הוא חש נאהב ו"עטוף", חווה את האהבה שלי אליו. כעת היה יכול למצוא יחד איתי את הכלים לבטא כאב וצורך חסרי מענה בדרך שתכבד אותו ואת כולנו.
לגבי מערכי השיעור, גיליתי שכאשר אני רוקמת קשר משמעותי עם חומר כלשהו, כאשר הוא נוגע בי, בסיפור חיי, בסך החוויות האישיות שלי, אני יכולה ללמד אותו באופן מעניין ומחובר ומשמעותי. יחד עם זאת, הבנתי גם שאיני יכולה לעניין תמיד את כולם, אלא רק לוודא שכולם מכבדים תמיד את עצמם ואת הסביבה שלהם. בכיתה שלי מותר ורצוי לחלום בהקיץ וחשוב להשתעמם – זו דרך מופלאה ופשוטה לקפוץ למרחב אי־הוודאות באופן הטבעי מכול, ברכוּת.
כשאני נכנסת לכיתה בימים אלה, אני "רוקמת חיבור" ביני לבין הילדים והילדות, בינם לבין עצמם, בינם לבין חבריהם וחברותיהם לכיתה ובינם לבין הסביבה הקרובה והרחוקה שלהם, וכל העת מודה על כך שאני סיירת מקצועית במרחב המופלא של אי־הוודאות, ויודעת שהוא תמיד מחכה לי עם פתרונות ועם גילויים חדשים ומביא לפתחי מקום בטוח לצעד הבא.
